Заикание у детей - это форма речевой патологии, основу кото­рой составляет нарушение вербальной коммуникации. Изучение данной речевой аномалии, как правило, осуществляется клиничес­кими, физиологическими, психологическими и психолого-педаго­гическими методами. В данной главе представлены приемы пси­холого-педагогического изучения младших школьников, страда­ющих заиканием. Изучение заикания с данных позиций проводи­лось в течение длительного времени в лаборатории логопедии ИКП РАО под руководством Р.Е. Левиной (Н.А. Чевелева, А.В. Яс­требова, С.А. Миронова, Г.Г. Воронова и др.). Накоплен обширный материал, характеризующий специфику коммуникативной дея­тельности заикающихся детей дошкольного и младшего школьно­го возраста.

Такие проявления заикания, как прерывистость речи, наруше­ния темпа и ритма, запинки, паузы, повторения отдельных звуков, слогов, слов, а в особо тяжелых случаях - судорожные движения и сопутствующие действия достаточно очевидны и фиксируются как специалистами, так и родителями заикающихся детей. Вмес­те с тем, поскольку проявления заикания зависят от внешних и внутренних (личностных) факторов, которые в одних случаях могут усугубить, а в других - смягчить проявления дефекта, воз­никает необходимость в разработке приемов, выявляющих специ­фику овладения заикающимися детьми устной речью, письмом, чтением.

Применение целенаправленных приемов обследования дает информацию, необходимую для построения оптимального коррек­ционного воздействия.

Обследование заикающегося школьника обычно состоит из двух этапов: сбор и анализ предварительных данных о ребенке (опрос родителей, характеристика, составленная учителем) и все­стороннее обследование речевой деятельности.

Беседа с родителями

Предлагаемая ниже схема опроса родителей позволяет полу­чить представление о семье (возрасте, образовании, профессии ро­дителей), сведения об условиях и методах воспитания ребенка, анамнестические данные о нем (физическое и психическое разви­тие, развитие речи), а также выявить своеобразие поведения ребен­ка, его характерологические особенности, интересы, увлечения, сильные и слабые стороны личности, а также установить (по мере возможности) время появления заикания и предполагаемые при-

чины: его течение, изменения в проявлении заикания в зависимо­сти от различных внутренних и внешних условий.

Во время опроса фиксируется состояние речи родителей, учи­тывается их контактность, манера поведения. В беседу вовлекают­ся совместно (или поочередно) все родственники, пришедшие с ребенком на консультацию.

Примерная схема опроса родителей заикающегося ребенка

Анамнестические сведения (со слов матери): течение бе­ременности, роды (срок, степень тяжести, хирургическое вме­шательство, ребенок родился здоровым, в асфиксии и т.п.). Бо­лезни, перенесенные ребенком до года (экссудативный диатез, пневмония, диспепсия, желтуха, заболевания нервной системы и пр.). Сон ребенка, аппетит. С какого времени опрятен (явле­ния энуреза).

Семья: состав семьи; состояние речи членов семьи; отношения взрослых между собой. Методы воспитания в семье: отношение взрослых к ребенку: кто является главным воспитывающим ли­цом; кого ребенок всегда слушается; к кому ребенок особенно при­вязан.

Характеристика раннего периода жизни ребенка

Ход развития речи: первые слова (в каком возрасте), начало фразовой речи (и особенности ее формирования в раннем возрасте).

Стимулировалось ли развитие речи ребенка: как часто и в ка­ком объеме читалась детская литература, подбирались ли ребен­ку художественные произведения по возрасту или без учета его; с какого возраста разучивали с ребенком стихи, как много он их знает, какие именно и т.д.

Заставляли ли ребенка публично выступать с чтением стихов, где именно, перед кем. Как ребенок реагировал на предложения выступать перед «аудиторией».

Имело ли место раннее обучение грамоте, счету.

Характерологические особенности ребенка:

а) беспокойный, легко возбудимый, реактивный, излишне медлительный, застенчивый, впечатлительный, каприз- ный, упрямый, раздражительный; поведение правиль- ное, неорганизованное, демонстративное; быстро утомля- ем, истощаем;

б) степень самостоятельности в усвоении навыков (какого рода затруднения испытывает при формировании различ- ных навыков);

в) отношение к игрушкам (любит играть, играет охотно и довольно продолжительное время, часто меняет игруш- ки, быстро к ним охладевает);

г) мера самостоятельности ребенка в организации игры (предпочитает играть один, с детьми младшего возраста, только со взрослыми);

д) контактность (как вступает в общение - легко или труд- но, избирательность в общении);

е) особенности адаптации к новой обстановке; жизнерадо- стен, доброжелателен, негативен.

Время проявления заикания: когда родители заметили первые «сигналы» нарушения речи; интерпретация родителями причин возникновения заикания; реакция родителей на появление у ре­бенка заикания (повышенная тревожность родителей, ребенку внушается, что он болен и пр.); меры воздействия, предпринятые родителями до обращения в специальные учреждения.

Как протекает заикание: стабильно, постепенно усиливается с возрастом, волнообразно - то улучшается, то ухудшается.

Периоды обострения заикания: ситуация, усиливающая про­явление заикания; в каких формах речи заикание проявляется наиболее интенсивно.

Что изменилось с появлением заикания? Как изменился харак­тер ребенка? Как ребенок относится к своему дефекту: ощущает его, реагирует ли и каким образом?

Где ребенок консультировался до настоящего времени; зани­мался ли с логопедом; результаты занятий, сроки; как выполня­лись рекомендации в семье.

Помимо вышеизложенных, в беседе с родителями школьников, страдающих заиканием, рассматриваются следующие вопросы:

как заикающийся ребенок адаптировался к условиям учебной деятельности; отмечались ли изменения (и ка­кие именно) в состоянии речи ребенка, начиная с первых шагов обучения;

когда заикание усилилось; препятствует ли оно в данный момент устным высказываниям ребенка в классе, препят­ствует ли участию заикающегося в общественной жизни школы;

как ребенок успевает по всем предметам (причина отста­вания, характер ошибок в письменных работах по рус­скому языку и математике); как протекает подготовка домашних заданий.

Последний вопрос требует более подробного раскрытия. Нас должна интересовать мера самостоятельности, проявленная ребен­ком: часто ли обращается за помощью, откладывает подготовку уроков до прихода родителей, не садится за уроки, пока ему не напомнят об этом и т.д., а также выполняет ли уроки самостоя­тельно, настойчив ли в достижении цели задания или выполняет заданное небрежно, торопится, лишь бы отделаться.

Требуют ли родители от ребенка переделать работу, имеющую большое число ошибок или небрежно оформленную? Может ли результат переделки быть еще хуже первоначального варианта?

Как ребенок относится к приготовлению устных заданий по разным предметам: пересказывает ли текст вслух себе, родителям или удовлетворяется тем, что только прочитывает задание, не пе­ресказывая, иногда заданный текст готовит перед уроками, во вре­мя перемены и пр.

Важно выяснить, какими навыками самоконтроля владеет ре­бенок: замечает ли недостатки содержания устного высказывания; умеет ли самостоятельно находить ошибки в письме - орфографи­ческие («на правила»), ошибки по невниманию и т.д.

Есть ли у ребенка определенные обязанности, которые он вы­полняет дома? Как он относится к этим обязанностям (и к разде­лению их между братьями и сестрами)?

Имеются ли дополнительные нагрузки (музыкальные занятия, иностранный язык)? Как относится к занятиям спортом: увлека­ется определенным видом спорта; равнодушен к спортивным заня­тиям; успевает ли на уроках физкультуры.

В процессе обследования приведенный перечень вопросов может дополняться. Но опрос должен быть максимально развернутым в целях выявления особенностей, характеризующих личность заи­кающегося ребенка (как в более раннем периоде развития, так и в школьном возрасте), и обстоятельств, способствующих усугубле­нию дефекта.

При анализе факторов, влияющих на развитие заикания, су­щественное значение имеет и характеристика, составленная на ребенка учителем. В целях получения необходимых сведений учителю также предлагается перечень вопросов. Полученных! от него материал позволит выяснить состояние речи заикающегося школьника в учебной обстановке и особенности его учебной дея­тельности.

Примерная схема характеристики

1. Успеваемость. Успехи и трудности (в обучении, освоении содержания учебных предметов).

Организованность. Темп общей и учебной деятельности.

Качество выполнения и оформления учебных заданий (включая письменные работы, повседневные и проверочные), мера самосто­ятельности в исправлении допущенных ошибок.

Состояние учебных умений: внимание к объяснению учителя; ориентировка в задании; планирование и контроль своей учебной деятельности.

Как реализуются возможности ребенка в учебной деятельно­сти.

Особенности внимания, памяти.

2. Особенности речевого поведения заикающегося ребенка в классе: постоянно стремится к ответу или же не принимает учас- тия в общей работе класса.

Ответная реакция, свойственная ребенку: мгновенно отвеча­ет на вопрос (иногда не дожидаясь окончания вопроса) или же долго готовится к ответу и т.п.; как общается со сверстниками вне класса (на переменах, во время прогулок, экскурсий и т.п.).

3. Состояние устной речи ребенка. Выраженность проявления дефекта в разных ситуациях на уроке: в устных ответах у доски, с места и т.д.

В каких высказываниях заикание проявляется с наиболь­шей интенсивностью: в коротких ответах; в развернутых мо­нологических высказываниях; в ответах, требующих обобще­ния, доказательства. Реакция на неблагоприятную обстановку в классе, присутствие посторонних на уроке, оценки, неудачи, конфликты.

Состояние речи ребенка в процессе общения с учителем на уро­ке, перемене, во внеклассной обстановке.

Участие в общественной жизни класса.

Интересы ребенка, увлечения.

Индивидуальные проявления характерологических особен­ностей (положительные, отрицательные).

Сведения, полученные в результате опроса родителей, и данные характеристики, составленной учителем, сопоставляются с пока­зателями непосредственного обследования ребенка.

Особенности вербальной коммуникации и личности заикающегося школьника, выявляемые в процессе беседы

Анамнестические сведения представляют собой первичные дан­ные о заикающемся школьнике. Но основной материал, характе-ризирующий индивидуальные особенности личности и речевой деятельности заикающегося в целом, обследующий получает в ходе беседы с ребенком. Цель беседы состоит, главным образом, в выявлении у заикающихся детей умений и навыков общения и речевого поведения.

Создавая ситуации общения с различной степенью эмоциональ­ной напряженности, обследующий выясняет устойчивость заика­ющегося к изменяющейся обстановке общения, умение регулиро­вать свое речевое поведение в диалоге. Диалог позволяет опреде­лить, есть ли у заикающегося самостоятельно выработанные при­способления к возникающим трудностям вербальной коммуника­ции и какие именно.

Одним из способов усложнения условий, в которых протека­ет деятельность общения, является варьирование темы разго­вора. Известно, что тема разговора вызывает у заикающихся школьников различное эмоциональное отношение: оно может быть нейтральным, положительным, отрицательным. Каждое из упомянутых состояний отражается в речи заикающихся, уменьшая или усиливая проявление дефекта. Так, вопросы, зат­рагивающие круг интересов ребенка, его впечатления нейтраль­ного или эмоционально-положительного характера, как прави­ло, не приводят к усилению заикания. К числу их относятся сле­дующие:

Как ты к нам добрался, на чем ты ехал?

Понравился ли тебе наш город (если ребенок приезжий)?

Что именно понравилось?

Где ты успел побывать.

Что оставило наиболее яркое впечатление?

Как выглядит твой класс, школа?

Как ты организуешь свой день; когда встаешь, делаешь ли зарядку?

Чем занимаешься после школы?

Кто твои друзья?

Как ты проводишь свой досуг, каковы твои интересы, ув­лечения (во что играешь, увлекаешься ли чтением книг и т.д.)?

Занимаешься ли спортом и каким именно?

Ходишь ли в кино, театр?

Что ты смотрел за последнее время в кино, театре, по те­левизору? Что тебе понравилось? И т.п.

В противоположность названным выделяется группа вопросов, наиболее часто вызывающих у заикающих состояние эмоциональ­ной напряженности, усиливающих интенсивность проявления заикания. Прежде всего это вопросы, касающиеся учебной дея­тельности (выяснение успехов в освоении учебной программы и уровня притязаний). При этом, если ученик имеет хорошие оцен­ки, задаются вопросы такого характера:

Кто из твоих товарищей занимается более успешно и по каким предметам?

Считаешь ли ты, что учишься ниже своих возможностей? Если так, то почему? И т.п.

К вопросам такого же рода относятся и касающиеся участия ребенка в жизни класса (распределение обязанностей между одно­классниками, выборы на общественную должность и пр.), а так­же выявляющие самооценку.

К ним примыкают вопросы, касающиеся мнения ребенка о со­стоянии собственной речи: как оценивает свою роль в беседе; где говорит лучше - дома, с товарищами, в школе; какие речевые затруднения возникают на уроках во время подготовленного отве­та: при ответе на внезапный вопрос, при ответе с места, у доски? Какова реакция на требования учителя ускорить ответ, на некор­ректные замечания по поводу содержания ответа, на недооценку учителем возможностей ребенка?

Коммуникативные затруднения у заикающихся могут возник­нуть и в том случае, если беседа коснется занятий с логопедом, а также самостоятельной работы по исправлению речи (мера соб­ственных волевых усилий: систематичность в работе, настойчи­вость в достижении успеха, цели и т.п.).

В ряде случаев усиление заикания провоцируется вопросами, которые касаются взаимоотношений в семье, разделения обязан­ностей между детьми (старшими - младшими): считает ли ребе­нок разделение обязанностей справедливым; есть ли у ребенка постоянные обязанности, или он эпизодически помогает своим родным; как удовлетворяются его желания (выполняются тотчас же или, напротив, ему ничего не позволяют).

Таким образом, вводя заикающегося ребенка в разные эмоцио­нальные состояния, обследующий получает представление о фак­торах, способствующих усилению заикания в каждом индивиду­альном случае.

В качестве примера остановимся на фрагменте протокольной записи обследования (Андрей К., 4 кл.), которая иллюстрирует индивидуальную реакцию ребенка на изменение темы разго­вора.

Вопросы, касающиеся интересов Андрея К. вне школы, не вы­зывают особых затруднений. Мальчик охотно и подробно расска­зывает о сделанной им модели самолета, о собранных марках.

Как только обследующий меняет тему беседы, характер обще­ния меняется:

Кто в классе лучше всех учится?

По всем предметам?.. Ну это... Эдик...

Так он хорошо учится по всем предметам?

Нет, по русскому он впереди, а по математике не знаю...

Еще есть в классе хорошие ученики?

Есть отличница... Хорошо по русскому языку... по матема­тике... не знаю.

Учителя отмечают твои успехи в математике или в русском языке?

Ну... она говорит... что... что по русскому ну... ты должен написать хорошо контрольную... (Эта фраза вызывает у ученика большие затруднения, он краснеет, отвечает с большими паузами, интенсивность заикания возрастает.)

Мальчик эмоционально реагирует на все, что связано с непол­ной реализацией его возможностей. Возникающее под воздей­ствием изменения темы разговора эмоциональное напряжение де­зорганизует высказывание и усиливает проявление речевого де­фекта.

Изменения эмоционального состояния и, соответственно, вы­раженности заикания привносятся также вариативностью пси­хологического фона беседы. Он может быт нейтральным, когда обследующий спокойно, без особых эмоций проводит диалог; эмо­ционально-положительным - когда обследующий одобрением стимулирует высказывания ребенка; эмоционально-отрицатель­ным - когда обследующий несколько обостряет обстановку, тон его становится более требовательным, он просит ускорить темп ответов и т.д.

На эмоциональное состояние ребенка определенное влияние оказывает требование перестроить высказывание, изменив его цель и задачи. Таким образом, эмоциональное напряжение возни­кает и при введении в беседу различных помех, отвлекающих моментов, что свидетельствует о повышенной чувствительности заикающегося ребенка к обстановке общения.

Каждое из названных средств, варьирующих ход диалога, мо­жет быть использовано как отдельно, так и в совокупности. От обследующего требуется известная гибкость в организации диа­лога и соответствующая ориентировка в использовании упомяну­тых средств. Это определяет и всю тактику процедуры обследо­вания.

При обследовании заикающегося обычно первыми задают так называемые анкетные вопросы, имеющие нейтральную окраску (Как тебя зовут? Где ты живешь? В какой школе учишься? И т.д.). Если же подобные вопросы вызывают индивидуальные коммуникативные затруднения, препятствующие дальнейшему свободному развитию диалога, то ребенку можно предложить не­вербальное, доступное, имеющее занимательную форму задание, результат выполнения которого может быть представлен с помо­щью показа. Обычно после предъявления одного-двух подобных заданий у ребенка снимается напряжение и он более свободно включается в процесс устного общения. "

По следам каждого раздела обследования проводится анализ полученных фактов. Цель анализа - выявить уровень сформиро­ванности навыков общения и проследить устойчивость их в разных ситуациях, связанных с введением заикающегося учащегося в различные эмоциональные состояния.

При этом фиксации подлежат:

сохранность замысла высказывания, логичность и после­довательность развертывания его содержания, особенно­сти актуализации языковых средств;

манера общения, проявляющаяся в индивидуальных особенностях общего и речевого поведения: начинает ли заикающийся школьник отвечать на вопрос, не дос­лушав его, перебивает ли собеседника встречным воп­росом, общается легко, непринужденно или с трудом - долгое время молчит, затем начинает отвечать одно­сложно;

проявляет ли в разговоре самостоятельность или посто­янно ждет одобрения от родителей, обследующего;

Проявляет ли инициативу в общении, умеет ли активно и убедительно отстаивать свою точку зрения. Обобщаются и все данные, относящиеся к личностным реакци­ям ребенка на процесс общения, а именно: как реагирует на не­удачный ответ, на негативную оценку обследующим его деятель­ности и речи (повышением эмоциональной напряженности, дезор­ганизующей речевое высказывание, или умением собраться и эф­фективно продолжать работу); как быстро истощается в разгово­ре, устает; говорит ли об этом или скрывает усталость; проявляет сдержанность в оценке собственной личности или демонстрирует повышенный уровень притязаний.

Особенности деятельности

Исследованиями в области психологии эмоций доказано, что возникающая вследствие различных внутренних и внешних фак­торов эмоциональная напряженность проявляется как в речи, которая «выдает» существенную информацию о степени эмоцио­нального напряжения, так и во внеречевой деятельности.

В связи с этим в ходе обследования заикающимся школьникам предъявляются специальные задания (включая задания, состав­ленные на материале школьной программы). Цель данного вида обследования - установить степень влияния состояния эмоцио­нальной напряженности на продуктивность внеречевой деятельно­сти заикающихся учащихся, меру проявления их волевой актив­ности в учебной деятельности. При этом важно также определить колебания интенсивности заикания (усиление или уменьшение его) в зависимости от уровня сложности заданий и условий, в ко­торых они выполняются.

Суть одних заданий состоит в нахождении отличительных при­знаков двух объектов. Другие задания связаны с поиском опреде­ленной закономерности в сравниваемых объектах. Причем если в первом случае достаточно выделить значимые детали, то во втором необходимо представить доказательство обнаруженной закономер­ности. Помимо этого в обследовании используют разнообразные задания на конструирование.

Например, учащемуся предлагается рассмотреть изображения двух домиков, каждый из которых сложен из тринадцати спичек (палочек). По инструкции ребенок должен сложить сначала до­мик с опорой на первый рисунок, а затем переложить три палоч­ки так, чтобы получился домик, изображенный на втором рисун-

ке. Обычно первое задание выполняется легко. Выполнение вто­рого задания часто вызывает затруднения. Введение дополни­тельной трудности (условие, по которому можно переложить только три палочки) либо мобилизует ребенка на активные поис­ки решения, либо приводит к разладу тех или иных звеньев дея­тельности, либо вызывает аффективную реакцию и отказ продол­жать работу.

В ходе обследования детям предлагают также и сложные мно­гокомпонентные задания, выполнение которых требует соблюде­ния строгой последовательности. Нужно, к примеру, расшифро­вать слово, состоящее из восьми букв. Дается изображение не­скольких предметов, в названиях которых содержатся отдельные буквы. Из них нужно составить искомое слово. Порядковый номер каждой из букв обозначен соответствующей цифрой. Подобное задание требует двойной перешифровки.

В процессе выполнения таких заданий исследуется способность ребенка к организации систематизированного поиска, а также выявляются возможности словесного описания ребенком своей деятельности.

Чтобы получить наиболее полное представление об индивиду­альных особенностях деятельности и поведения заикающихся школьников, в ходе обследования целесообразно предлагать им и задания, сконструированные на программном материале ведущих предметов (математика, родной язык).

Рассмотрим конкретные примеры.

1. Предлагается карточка-схема, включающая набор различ- ных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоу- гольник).

Задание:в середине листа бумаги обведи по трафарету круг; над ним начерти треугольник; справа от треугольника начерти квадрат; слева от треугольника начерти прямоугольник.

Вопросы к заданию:

назови фигуру, расположенную над кругом;

какая фигура расположена справа от треугольника;

назови фигуру, расположенную слева от треугольника;

какая фигура расположена между квадратом и треуголь­ником;

где расположен квадрат?

2. Круг, внутри которого расположены буквы.

Задание: составь как можно больше слов, читая буквы вна­чале по часовой стрелке, потом - в направлении против часовой стрелки.

Вопросы к заданию:

сколько всего слов ты составил;

назови слова, начинающиеся с согласной буквы;

сколько получилось слов, состоящих из одного слога; из трех слогов? И т.д.

Подобные задания можно усложнять путем использования неречевых и речевых средств. Например, в первом задании -■ увеличить количество фигур, которые в то же время могут быть разного цвета и разного размера. Можно при предъявлении того или "иного задания допустить намеренные оговорки или лими­тировать выполнение заданий определенным отрезком времени и т.д.

Материал, полученный в результате проведения заданий, ана­лизируется по следующим параметрам:

характеристика процесса работы: выбор операций, уста­новление их последовательности;

состояние психофизиологических процессов: устойчи­вость внимания, способность к переключению, умение производить целенаправленный поиск, преодолевать встречающиеся в ходе работы трудности, общая продук­тивность;

особенности построения высказываний, характеризую­щих производимые действия и все задание в целом (раз­личные по сложности высказывания - от простого до обобщений, доказательств);

влияние на эффективность выполнения задания внешних условий, личностных факторов.

Кроме того, обследующий должен выяснить, как ребенок орга­низует собственную деятельность, а именно:

Как знакомится с инструкцией (читает бегло, поверхно­стно, при выполнении задания оказывается необходи­мым вторичное обращение к ней);

■- как начинает выполнять задание: уверенно, быстро; мед­ленно, неуверенно ориентируется; хаотично переключа­ется с одного объекта на другой;

Как сообщает результаты своей работы: импульсивно, дает первый пришедший в голову более или менее подхо­дящий ответ; длительно готовится к ответу, сомневаясь

в правильности его или не желая получить отрицатель­ную оценку обследующего; - на каком этапе деятельности ребенку оказывалась по­мощь: при знакомстве с инструкцией; по ходу выполне­ния задания; в процессе сообщения результатов деятель­ности; в чем состояла помощь (в организации внимания при знакомстве с инструкцией; в общей стимуляции де­ятельности и пр.).

Особенности письма и чтения*

Анализ письменных работ заикающихся школьников обнару­живает довольно разнообразные ошибки: нарушения начертания букв, их пространственного расположения; ошибки, обусловлен­ные недостаточным усвоением правил орфографии, пунктуации. На этом пестром и колеблющемся фоне стабильно выделяются определенные ошибки.

Остановимся на ряде примеров, заимствованных из письма за­икающихся учащихся: «Слон ухавивал (ухаживал) за ребенком» (Оля К., 3 кл.); «Хохотники (охотники) говорят...» (Толя С, 4 кл.); «Мальчик подал нам знамк (знак)» (Сережа Л., 7 кл.) и др.

Данные нарушения проявляются в письме заикающихся не­однозначно, то в сочетании с другими ошибками, то превалируя над ними.

В процессе самопроверки указанные недочеты не всегда попа­дают в поле зрения учащихся, более того - они могут оставаться вне контрольных действий продолжительное время.

Свойственные заикающимся детям в одних случаях поспеш­ность, опережающая планирование деятельности, в других - по­ниженная способность к переключению, «застреваемость», а так­же быстрое снижение работоспособности приводят нередко к раз­нообразным нарушениям структуры записываемого слова.

Так, в одних случаях наличие и характер ошибочных проявле­ний свидетельствуют о нервной перегрузке заикающихся, вызван­ной сложностью самого задания (особенно контрольного), несовпа­дением собственного темпа письма с общим рабочим темпом класса и пр., в других - о повышенной чувствительности к эмоциональ­но сбивающим воздействиям, когда под влиянием даже довольно слабых эмоциональных факторов у ребенка возникает напряжение, снижающее эффективность выполняемой деятельности.

* Отставание в развитии языковых средств выявляется в процессе обсле­дования с помощью специальных приемов (см. главу III).

Анализируя письмо заикающихся учащихся, нельзя не обра­тить внимание на имеющие место исправления, зачеркивания. (В анализ не включаются поправки, относящиеся к недостаткам пра­вописания.) Действуя импульсивно, заикающиеся учащиеся не­редко допускают ошибки, которые сами же корректируют по ходу написания. Обратимся к отдельным примерам:

«Во (вро) второй карман...» (Костя В., 3 кл.).

«Как я хотел провести (вв) свой выходной день» (Андрей К., 3 кл.).

«Он (дд) бежал и бежал» (Сережа С, 4 кл.). «Вот (тер) первый цыпленок юркнул в трубу» (Андрей Н., 3 кл.).

При обследовании заикающихся нужно обратить особое внима­ние на состояние письменных работ, выполненных учащимися в ходе повседневной учебной деятельности. Конкретный материал может быть представлен тетрадями по русскому языку, истории, математике, природоведению, «Дневниками наблюдений», а так­же специальными заданиями. Тетради являются своего рода «ре­активом» для выявления недочетов в случае их отсутствия в спе­циальных заданиях.

Таким образом, в процессе анализа письменных работ учиты­вается характер следующих специфических проявлений:

разнообразные погрешности в оформлении письменных ра­бот, когда в пределах одного текста имеются многочислен­ные зачеркивания, исправления, добавления и т.д.; своеобразие «пускового» момента выполнения задания (не­однократные попытки передать название работы, переделан­ные первоначальные слова, предложения); недочеты, свидетельствующие о несформированности регуляторных процессов: ошибки, характеризующиеся предвосхищением последующих букв, персеверацией ра­нее написанных, а также недописывание слов, пропуски букв и т.д.

Орфографические ошибки не включаются в анализ, поскольку они претерпевают изменения в процессе обучения. Однако учиты­вается общий фон ошибок, с тем чтобы определить, в какой степе­ни недочеты, свойственные заикающимся, коррелируются с ошиб­ками на правила правописания.

Громкое чтение заикающихся учащихся также характеризует­ся рядом специфических особенностей. Остановимся на отдельных примерах.

Чтение Ани Н. (3 кл.) сопровождается заиканием, отмечает­ся много ошибок «угадывающего» характера («кто» вместо «кот», «почему получила» вместо «конечно пошутила» и т.п.). Иная картина возникает при предъявлении более простого тек­ста. Положительное воздействие оказывает установка на чет­кое, выразительное, понятное окружающим чтение: чтение ста­новится более плавным, уменьшается количество запинок и ошибок.

Андрей Л. (4 кл.) читает с большим напряжением, наблюдает­ся «эмбол» («т», «вот»). Темп чтения быстрый, пропускает слова, теряет строчки.

Обследующий, обращаясь к ребенку, отмечает в его чтении по­ложительные моменты, выразительную интонацию, но просит изменить темп. Создается ситуация благожелательного отно­шения. При повторном чтении указанные недостатки не отмеча­ются, мальчик самостоятельно исправляет ошибки, но к концу чтения усиливается заикание, подряд в нескольких словах ребе­нок нарушает ударение, что свидетельствует о его быстрой исто-щаемости.

Чтение Иры 3. (4 кл.) в момент обследования протекает без особых осложнений. Обследующий прерывает чтение, с тем что­бы похвалить девочку. Следует адекватная реакция. Но при этом создается ситуация, обратная ожидаемой. Девочка долго не может продолжать чтение, и весь дальнейший процесс сопровождается усилением заикания.

Данные наблюдения показывают, как меняется состояние чтения заикающихся в зависимости от ряда моментов: приме­нения текстов различной сложности; варьирования установок (четкое, выразительное чтение; изменение темпа чтения), а так­же позволяют проследить индивидуальные реакции на помехи (неожиданное прерывание чтения и пр.).

Обследование состояния чтения заикающихся учащихся на­правлено на выявление:

количества запинок в момент чтения;

особенностей протекания акта чтения в различных ситуа­циях;

характера специфических ошибок, возникающих при чте­нии (персеверации, пропуски букв, слогов, слов и т.п.). Таким образом, письмо и чтение, являясь высокоорганизован­ной произвольной деятельностью, выступают при обследовании заикающихся в качестве одного из диагностических критериев. В

процессе обследования накапливается материал, характеризую­щий индивидуальные возможности саморегуляции заикающихся школьников, особенности индивидуальных реакций и своеобразие коммуникативных затруднений.

Результаты обобщения всех материалов обследования позволя­ют определить наиболее адекватные для каждого конкретного слу­чая направления коррекционного воздействия в общей системе специального обучения.

Определения типа логопедического учреждения

Основным показателем при этом является, во-первых, интен­сивность и стабильность проявления заикания на протяжении всего обследования; во-вторых, уровень лингвистического раз­вития.

При наличии выраженного заикания, а также в случаях заика­ния у детей, имеющих недоразвитие речи, коррекцию дефекта целесообразно осуществлять в условиях школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи (соответственно во II или I отде­лении школы).

В случаях менее выраженного заикания (при нормальном уро­вне развития речевых средств) логопедическая помощь оказыва­ется на логопедических пунктах при общеобразовательных шко­лах.

В общей картине дефекта особую значимость приобретают сле­дующие индивидуальные признаки:

особенности речевого общения в различных ситуациях;

своеобразие деятельности: особенности вхождения в де­ятельность; устойчивость и темп ее; способность к пере­ключению, к воспроизведению ряда элементов, общая ра­ботоспособность;

уровень развития языковых средств.

Установлено среди заикающихся детей младшего школьного возраста следующее соотношение: примерно в 75% случаев сфор-мированность языковых средств заикающихся детей не отличает­ся от общепризнанной нормы, а в 25% - заикание сопровождает­ся отклонениями в развитии языковых средств. Характерным для этих случаев является позднее начало речи с последующим замед­ленным накоплением лексических и грамматических средств язы­ка, фонематических представлений.

Объединяя заикающихся учащихся в ту или иную группу, не­обходимо помнить, что выраженность данных индивидуальных особенностей может быть различной как по интенсивности прояв­ления, так и по качественной их характеристике (в плане их со­четаемости).

Знание специфических особенностей речевой и внеречевой де­ятельности заикающихся школьников позволяет не только выде­лить основные направления коррекционного воздействия, но и организовать пропедевтическую работу по предупреждению реци­дивов.

Изложенный материал частично может быть использован учи­телями общеобразовательной школы при осуществлении индиви­дуального подхода к заикающимся учащимся и оказании помощи детям с повышенной чувствительностью и низкой адаптивностью к условиям учебной деятельности в классе.

Схема логопедического и психолого-педагогического обследования заикающихся учащихся

1. Анамнестические и паспортные данные

Фамилия, имя, отчество

Год рождения (число, месяц)

Школа, класс

Домашний адрес, телефон

Успеваемость (к моменту обследования)

Состояние слуха

Состояние зрения

Заключение психоневролога (заикание невротическое, неврозо-

подобное)

В какие логопедические учреждения обращались, с каким ре- зультатом

Данные о ходе развития речи:

первые слова, фразовая речь (в каком возрасте), в каких услови- ях формировалась речь (ребенок воспитывался дома, в детском саду с круглосуточным или с дневным режимом, в детском доме), форси- ровали ли родители развитие речи

Как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально, убыстрение)

На каком (каких) языке(ах) общается ребенок

2. Общая характеристика речи

Степень сформированности звуковой и лексико-грамматичес- кой сторон речи, состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность)

Специфические для заикающихся ошибки в письме и чте- нии: персеверации, антиципации, контаминации, итерации; недописывание (недочитывание) слов, пропуски букв, слогов, слов

3. Особенности речевого общения

Своеобразие речевой деятельности: начало общения, объем об- щения, степень свободы пользования языковыми средствами в соответствии с темой и ситуацией общения, вариабельность про- явления заикания в процессе общения (диалогическая речь, моно- логическая речь на основе ситуативного и внеситуативного содер- жания: подготовленная и неподготовленная; громкая, шепотная, скандированная речь)

Ситуация общения, усугубляющая индивидуальные коммуни- кативные затруднения (повышение личной ответственности, вне- шние отвлекающие факторы и др.)

Особенности речевого поведения: речевая активность, быстрота переключения с одной темы на другую при восприятии и передаче сообщения, импульсивность или замедленность выказывания, общая организованность речи, темп

Признаки заикания: частота и интенсивность запинок; про­должительность речевой судороги (длительная, краткая); непред­намеренные паузы (количество и место их в высказывании); «трудные звуки»; изменение слов, фраз в процессе высказыва­ния; эмболофразия: сопутствующие движения (непроизвольные и произвольные)

Особенности личности: степень активности, направленность, са­мостоятельность, организованность, контактность, неустойчивость деятельности, истощаемость, отношение ребенка к речевому дефек­ту, адаптация к условиям общения и пр.

Состояние эмоциональной сферы: эмоциональная импульсив- ность, уравновешенность, заторможенность

6. Учебная деятельность: состояние умений и навыков учебной деятельности по данным педагогических наблюдений и характерис- тике, составленной учителем

5 Под общей редакцией Г. В. Чиркиной

Литература

Баскис P . M . О сущности и лечении заикания у детей дош­кольного возраста// Лечение душевнобольных. - М., 1940. - С.279-291.

Белякова Л.И., Дьякова ВА. Заикание. - М., 1998.

Левина Р.Е. Заикание у детей// Преодоление заикания у дош­кольников/ Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Педагогика, 1975. - С.3-22.

Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей// Дефектология, 1969. - № 3. - С. 85-91.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Леви­ной. - М.: Просвещение, 1968. - С. 229-270.

Чевелева НА. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1978. - С. 112.

Ястребова А.В., Воронова Г.Г. Обследование заикающихся школьников// Дефектология, 1980. - № 4. - С. 51-57.

Ястребова А.В. Коррекция заикания у детей младшего школь­ного возраста// Коррекция недостатков речи у учащихся общеоб­разовательных школ. - М.: АРКТИ, 1997. - С. 112-194.

Аннотация: Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Качественно провести диагностические исследования, сократить время на подборку необходимых материалов и методик поможет данная обзорная статья.

Диагностическая деятельность – это средство выявления особенностей и трудностей в развитии ребенка, под которые выстраивается вся система коррекционно-воспитательной работы.

Определить структуру и степень выраженности речевого нарушения, выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе каждого ребенка помогает логопедический мониторинг .

При обследовании, показатели соответствующие норме речевого развития и среднестатистические показатели речевого развития ребенка определенного возраста, являются ориентиром для логопеда, но необходимо учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Поэтому не всегда процесс изучения развития детей нужно сводить только к констатации фактов его нарушения или отставания от возрастных нормативов.

Необходимо помнить о том, что для достижения эмоционального комфорта необходимо положительно воспринимать даже незначительные положительные достижения ребёнка, психологически поддерживать его, вселять уверенность в собственные силы.

Диагностические «срезы» целесообразнее всего проводить 3 раза в год:

— входная диагностика (первичный мониторинг) помогает выявить актуальный уровень развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год;

— промежуточная диагностика (в середине учебного года), позволяет увидеть необходимость корректировки (дополнения, изменения), индивидуальных или групповых коррекционных программ, а также отследить динамику развития наиболее сложных речевых дефектов;

— итоговая диагностика (в конце учебного года) помогает определить динамику речевого развития детей, то есть эффективность коррекционно-развивающего процесса в целом. Подвести итоги коррекционной работы за учебный год.

Логопедическое обследование проводится в несколько этапов:

На первом, ориентировочном этапе, устанавливается контакт с родителями и ребенком, в ходе беседы выясняется общее развитие ребенка, составляется первичная картина речевого нарушения.

С целью сбора анамнеза можно использовать не только беседу, но и предложить дома заполнить анкету, вспомнив те или иные моменты в развитии ребенка (вариант анкеты Г.В. Чиркиной).

Кроме ответов родителей, обязательно изучается медицинская карта ребенка, проводится беседа с медицинской сестрой ДОУ.

А так как высшие психические процессы и речь взаимосвязаны, то на втором дифференцировочном этапе, необходимо обследовать зрительно-моторные координации, пространственно-временные представления, изучить когнитивные процессы ребенка. Все это нужно для того, чтобы отграничить первичную речевую патологию детей от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха, интеллекта.

Информативны методики обследования мышления: доски Сегена (модифицированные варианты), сбор пирамидки, матрёшки, «Четвёртый лишний», лабиринты, загадки, «Нелепицы», сбор конструктора, элементарные математические задания и т.д.

При обследовании речедвигательной сферы необходимо обратить внимание на мимическую мускулатуру, состояние моторики артикуляционного аппарата, на развитие мелкой и общей моторики.

Основной этап – это логопедическое обследование всех компонентов языковой системы . Как правило начинается с обследования звуковой стороны речи, с соблюдением принятой последовательности (изолированное произношение звука, звук в слогах, словах, предложениях).

Необходимо провести обследование строения артикуляционного аппарата, дыхательной и голосовой функции, просодической стороны речи.

Фонематическое восприятие также обследуется общепринятыми методами: различение отдельных звуков в ряду звуков, в слогах и словах; запоминание звуковых и слоговых рядов; выделение и запоминание определенных слов в ряду других; узнавание, различение и сравнение простых фраз.

Обследование понимания речи включает обследование понимания слов, предложений, грамматических форм.

Сократить время обследования, разнообразить деятельность детей, подобрать диагностические задания, игровые диагностические ситуации помогают современные диагностические методики.

Комплект диагностических методик, отвечающих различным целям диагностики:

• «Методы обследования речи детей» пособие по диагностике речевых нарушений под редакцией Г.В. Чиркиной;
• «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста» авторы О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова, где тестовые задания разработаны для детей 4–5, 5–6, 6–7 лет;
• «Методика диагностики языковой способности (для детей 3-7 лет)» Микляевой Н.В.;
• «Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3–6 лет с речевыми нарушениями», авторы Кабанова Т.В., Домнина О.В., на основе стандартизированной методики обследования речи с бально-уровневой системой оценки Л.И Переслени, Фотековой.

В междиагностический период (октябрь-декабрь, февраль-апрель) необходимо проводить динамическое наблюдение за ходом развития воспитанников, а при необходимости оперативно вносить коррективы в работу с детьми.

Обследование необходимо максимально приблизить к привычным и естественным видам деятельности, особенно игровой, прошедшей длительную проверку временем. Продумать возможность оказания детям доступной помощи в ходе выполнения диагностических заданий: стимулирующей (словесное побуждение к действию, подбадривание…), направляющей (показ первого шага выполнения, а дальше самостоятельное выполнение), обучающей (показ как нужно действовать и предложение самостоятельного выполнения), тем самым выявляя для планирования дальнейшего образовательного воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития.

С целью раннего выявления проблем в развитии детей ДОУ проводится скрининговое исследование речи детей, достигших трехлетнего возраста, (хорошо зарекомендовала себя экспресс-диагностика Л.С.Соломахи, Н.В Серебряковой).

Для раннего выявления интеллектуального развития используется методика Стребелевой Е.А. «Ранняя диагностика умственного развития».В случае выявления проблемы развития, ребенок направляется на ПМПк ДОУ.

При работе с ребенком с заиканием можно воспользоваться схемами обследования ребенка с заиканием Е.А. Логиновой и С.Б. Яковлевой.

Также Л.В. Лопатина предлагает схему обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дизартрия) и методические рекомендации к ней.

Диагностические данные изучения речи дошкольников часто представляют в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде:

«Информационная карта» или «Речевой портрет группы»

Графичный или табличный способ учета данных стартового, промежуточного и итогового обследования детей, дает возможность с помощью условных обозначений зафиксировать не только уровень развития каждого ребенка, но и определить приоритетные направления работы со всей группой в целом и показывает результаты диагностики не только в качественной, но и в количественной характеристике.

На основании диагностических данных комплектуются группы для занятий с учетом психофизического состояния воспитанников.

Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников; построения образовательного процесса на педагогически обоснованном выборе учебных программ; индивидуализации образования, корректировки поставленных задач с учетом достижений детей в освоении программы.

Позитивная роль диагностики как органического компонента коррекционно-образовательного процесса в ДОУ, заключается также в том, что она позволяет педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход.

Курепина Нина Анатольевна,
учитель-логопед,
г. Жердевка Тамбовской области

Обсуждения

ДИАГНОСТИКА.

115 сообщений

Стребелева Е.А. (ред.) и др. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста, Методическое пособие: с приложением альбома Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др., 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2005. - 164 с. + Прил. (268 с.)

Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий.
Предназначено специалистам психолого-медико-педагогических консультаций, дефектологам, психологам, логопедам дошкольных образовательных учреждений. Может быть полезно студентам дошкольных, психологических и дефектологических факультетов педагогических институтов, а также родителям.
Методическое пособие издается в комплекте с наглядным материалом для обследования детей.

Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.

Настоящее пособие предназначено для проведения обследования зву-ковой стороны речи детей начиная с раннего возраста и содержит задания по обследованию произношения звуков раннего и позднего онтогенеза.
Впервые представлено подробное описание нормированного и дефект-ного произношения гласных и согласных звуков русского языка с использо-ванием символов Международного фонетического алфавита.
Разработаны методические рекомендации для логопедического обсле-дования произносительной стороны речи, включая диагностику звукового строя и слоговой структуры слова.
Для логопедов, воспитателей и методистов дошкольных образователь-ных учреждений, студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, родителей.

Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Стимульный материал для логопедического обследования детей 2-4 лет

Издательство: Сфера. 2006 год. 48 страниц.
Стимульный материал предназначен для логопедов, воспитателей, методистов дошкольных учреждений, а также родителей детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста. Яркие, наполненные интересным и запоминающимся сюжетным материалом картинки подготовлены с учетом специфики формирования начального детского лексикона и физиологических особенностей становления звуковой стороны речи у маленького ребенка, который начинает овладевать родным (русским) языком. Содержание иллюстративного материала ориентировано на основные программные требования к воспитанию и развитию речи детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста

Под ред. Н. В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005. - 64 с. - (серия «Коррекционная педагогика»).

Данное методическое пособие может стать настольной книгой как для специалистов детских образовательных учреждений, специалистов центров сопровождения семьи, так и для самых заинтересованных читателей — родителей, бабушек и дедушек малышей.

Обследование психомоторного развития детей от 1 года до 4 лет.
Карта обследования психомоторного развития ребенка (5 мес. -1 год 10 мес.).
Карта обследования психомоторного развития ребенка (1 год 10 мес. — 3 года).
Карта обследования психомоторного развития ребенка (3 года-4 года).
Перечень стимульного материала для диагностического обследования.
Описание стимульного материала для диагностического обследования.
Речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет).
Карта обследования детей с задержкой психомоторного и речевого развития (от 2,5 до 4 лет).
Приложение.

Волкова Г. А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

В логопедическом пособии профессора Галины Анатольевны Волковой представлен дидактический и речевой материал, подобранный с учетом онтогенетического принципа формирования звуков. Этот принцип реализован не только на материале слогов и слов, но также фраз и стихотворного текста. В речевом материале имеются звуки раннего и данного онтогенеза и отсутствуют звуки, формирующиеся позже. Наглядный материал — рисунки — соответствует восприятию детей среднего, старшего дошкольного, а также младшего школьного возраста.
Для логопедов, студентов педагогических вузов и колледжей, обучающихся по специальности «Логопедия».

Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста

В работе изложена концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, а также представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 4-5 лет.
Предлагаемая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического развития ребенка.

Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Психологическая диагностика и коррекция в раннем возрасте (2,5-3 года) (Методическое пособие + Материалы для диагностики и коррекции)
Комплект предназначен для диагностической и коррекционной работы с детьми в возрасте от 2,5 до 3 лет и включает в себя:

1. Материалы, необходимые для проведения:
— диагностики — цветные картинки многоразового использования к субтестам (11 листов); бланк диагностической карты ребенка; лист с текстом сказки, в структуру которой включены субтесты.
— коррекционно-развивающей работы — цветные картинки многоразового использования к играм (27 листов).

2. Методическое пособие, в котором описаны возрастные особенности детей, процедура проведения диагностики, критерии оценки результатов, а также приведена подборка коррекционно-развивающих игр.

Диагностика построена на основе сказки про животных, что позволяет заинтересовать ребенка и легко вовлечь его в диагностический процесс. В структуру сказки включены 8 субтестов на выявление уровня понимания речи, сенсорного развития, общей осведомлённости, умения распределять предметы по принадлежности к группе, развитие мелкой моторики.

По результатам обследования подбираются материалы для коррекционно-развивающей работы (на каждый субтест приводится свой набор развивающих игр).

Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием

Описание: Теоретические основы коррекции стороны речи у детей с заиканием. Онтогенез формирования устной речи у дошкольников. . Особенности формирования стороны речи у детей дошкольного возраста с данной патологией. Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием.

Дата добавления: 2015-11-10

Размер файла: 64.59 KB

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Глава 1. Теоретические основы коррекции стороны речи у детей с заиканием

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с заиканием

1.3 Особенности формирования стороны речи у детей дошкольного возраста с данной патологией

2. Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием

2.1 Теоретические основы изучения устной речи у детей дошкольного возраста

2.2 Анализ методики по психолого-педагогической диагностике заикания Г. А. Волковой

2.3 Анализ методики по психолого-педагогической диагностике заикания В.И.Селиверстова

3. Психолого педагогические основы коррекции заикания у детей дошкольного возраста с помощью куклотерапии

Исследованием в области куклотерапии занимались: Якоб Леви Морено, Ирина Яковлевна Медведева, Татьяна Львовна Шишова, А. Ю. Татаринцева, И. Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л. П. Успенская.
Согласно данной методики работа с куклами начинается уже на этапе диагностики. Перед ребёнком раскладывают куклы: медведь, зайчик, волк, мальчик, мужчина, женщина, девочка, малыш, баба-яга, клоун, непонятная фигура с глазами. Ребёнку предлагается выбрать понравившуюся куклу, взять её и зайти с ней за ширму. Уже сам выбор игрушки может о многом рассказать. Если ребёнок выбирает зайчика, можно заподозрить у него страхи, особенно если он про них не говорит. Если выбирает волка- можно предположить проявление агрессивности, непонятную фигуру с глазами часто выбирают расторможенные психопаты. Когда выбор сделан, с куклой на ширме разворачивается диалог.

Первый этап условно называется «Лечебные этюды» и длится почти три недели, в течении которых проходят восемь занятий. Большое внимание уделяется работе дома, где дети вместе с родителями репетируют те сценки, которые им задают терапевты. Хотя работа проводится в группе, дети уже со второго занятия получают индивидуальные задания, то есть идут по индивидуальной программе.

Все занятия проходят вместе с родителями, и родители не просто присутствуют, а самым активным образом включаются в происходящее. На этом же этапе происходит выделение патологической доминанты (главной поломки, которая мешает ребенку жить). И начинается не устранение, не искоренение порока или пороков, а повышение их уровня. Схематично это можно выразить так: порок — маленькая слабость — достоинство.

Второй этап — это лечебный спектакль. Многим здоровым взрослым хочется побыть на сцене, а представляете, как этого жаждет больной ребёнок, остро нуждающийся в гиперкомпенсации. Репетиции длятся около месяца, иногда полтора. Куклы, декорации, костюмы и прочие атрибуты участники спектакля делают сами. Родители тоже принимают участие в спектакле, и конечно, их роли разрабатываются так же тщательно, как и детские. На втором этапе продолжается, уже на более глубинном уровне, работа с патологической доминантой. К концу второго этапа сквозь типаж проступает доминирующая личность. Это можно сравнить с гусеницей, которой надо сначала окуклиться, чтобы превратиться в бабочку. А потом, воспаряя, бабочка оставляет на земле ненужную ей больше оболочку — кокон. То же самой происходит с окрепшей, окрылённой душой.

В современной психологии роль кукол рассматривается в различных аспектах. Куклы выступают атрибутом детства, детской культуры. Так, куклы имеют особое значение для эмоционального и нравственного развития детей. Ребенок переживает со своей куклой события собственной и чужой жизни в эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла или мягкая игрушка — заменитель реального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой игрушке возникает у большинства детей, иногда она сохраняется и у подростков, и не только у девочек, но и у мальчиков .

Метод куклотерапии заключается в следующем: Инструмент — это кукольный театр. Есть ширма, куклы. Детям кажется, что они учатся быть артистами, они учатся разыгрывать небольшие сценки, а потом и спектакли. Но задача — не научить их быть артистами, а помочь через игру скорректировать поведение, наладить отношения с окружающим миром. Через коррекцию поведения преодолеваются различные болезненные, в том числе и медицинские симптомы. Особенно, заикание. Потому, что ребенок начинает чувствовать себя комфортно, обретает внутренний покой, равновесие, и все эти неприятные явления проходят как бы сами собой.

В куклотерапии используются такие варианты кукол:

— перчаточные куклы (о которых мы уже говорили);

— куклы – марио

— пальчиковые куклы;

— куклы – костюмы;

— куклы – обереги;

— тростевые куклы;

— большие напольные куклы;

— люди – куклы.

А.Ю. Татаринцева предлагает использовать перчаточные куклы в работе логопеда. По её мнению, встреча с перчаточной куклой приводит ребенка за ширму, которая позволяет ребенку спрятаться и раскрыться. Так, даже если он боится говорить, заикается и краснеет, за ширмой он успокаивается. И говорить начинает увереннее, ведь это же не он говорит, а его герой. Артист должен помнить текст, вовремя произнести его одновременно с движением куклы, и при этом передать эмоции. Перчаточные куклы, умело используемые на занятиях, помогают вызывать положительные эмоции ил постепенно ослаблять нервное напряжение у детей. Кукла на руке взрослого или самого ребенка, выступающая для него в роли собеседника, концентрирует на себе его внимание и помогает свободно вступать в разговор, побуждает к активным речевым действиям, предоставляя ему возможность почувствовать себя раскованным.

Правила игры с куклой на ширме:

Правильное положение руки. Держать куклу нужно согнутой в локте рукой и совершенно прямо, кисть руки не должна отклоняться ни в лево, ни в право, ни назад. Рука с кистью должна составлять прямую линию.

Уровень куклы должен быть постоянным. При перемещении в глубину, на второй план, куклу надо держать выше, чтобы уровень не нарушался. Навык этот надо тренировать постоянными упражнениями.

Ноги куклы – это ноги актера. Кукла не может ходить, поворачиваться, если ноги кукловода неподвижны. Надо двигаться вместе с куклой, ходить – в результате характер походки передается кукле.

Повороты куклы. Поворот куклы на 180’ осуществляется вокруг руки, которая её держит, как вокруг оси.

Направление глаз куклы на объект внимания. Кукла, когда она смотрит в пустоту или небо, становится мертвой. Кукловод контролирует движение головы куклы, чтобы её глаза смотрели на того, с кем она разговаривает или кого слушает .

Таким образом, куклотерапия в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с заиканием, взрослых с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию их психоэмоционального состояния.

Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень, О.Н. Усанова предлагают следующие методики:

— Техника психодрамы. Она используется следующим образом: каждый ребенок вместе с родителями мастерит из двух перчаток любимое животное, дает ему имя, придумывает историю о том, как оно у него появилось (как правило, в качестве любимого животного выступает собака). Затем происходит знакомство со всеми животными. Знакомство разыгрывается за ширмой в виде кукольного представления. По ходу развития сюжета злая ведьма околдовывает любимцев и у них портится характер: одна собака становится злой и агрессивной, другая – обидчивой и слезливой, третья – упрямой, четвертая – все время хочет быть первой, пятая – таскает чужие вещи. Проблемы происходят в зависимости от конкретных трудностей детей. Эта техника дает возможность быть другим, перенося свои проблемы, вредные привычки на куклу (собаку, кошку). Анализ ситуации с позиции хозяина собаки облегчает собственное поведение и способствует углублению процесса самопознания и саморегуляции. Разыгрывая значимые для ребенка ситуации общения из своей жизни в психодраме, ребенок определяет свое «Я» от ситуации и образов. Этот прием способствует ослаблению переживаний. Происходит угашение неприятности, в которой ребенок испытывал страдание. Важна вербализация внутренней проблемы ребенка. Этому помогает доверительное обсуждение в группе причин возникновения конфликтов в общении, природы обидчивости.

Уже на первых занятиях куклотерапии ребенок «трижды» психологически защищен. Во – первых, он защищен ширмой, за которой можно спрятать свое смущение, неуверенность и как бы остаться наедине с собой. Во – вторых ребенок защищен и перчаточной куклой на руке, которая представляется ему самостоятельной «фигурой» или личностью, способной взять на себя его проблемы, а это как раз и дает возможность самовыражения и самосознания. Третье – сама специфика кукольного театра облегчает детям перенос внутренних переживаний на символический объект.

— Прием не игрового типа – «Дед Щукарь». Он определен так исходя из этого, что группа работает по казачьей тематике. Этот прием позволяет через реализацию игрового задания выявить самые актуальные проблемы ребенка. Воспитатель передает ребенку куклу и говорит: «К нам пришел дед Щукарь, держи его так, чтобы он смотрел на тебя. Посмотри, какой у него взгляд, он все видит, все понимает. Что он говорит тебе?». Ребенок должен ответить прямой речью. Созданная обстановка на мудрость и проницательность «деда» способствует тому, что ребенок вкладывает в уста фразу, связанную с актуальной для него проблемой, или что-то очень важное для себя. Дети с готовностью принимают эту игру. В группе две куклы – дед Щукарь и бабушка Аксинья. В разных ситуациях дети используют и разных кукол.

— Методика «воспитание артистизма». Эти же куклы использовались и в пении песен на музыкальных занятиях, когда дети стеснялись петь сами. А когда у ребенка на руке плоская кукла, да еще величиной в его рост, то поет уже не он, а именно кукла, да и танцует тоже она. Это большие плоские куклы, которые пристегиваются на пуговку рубашки или платья, а руки ребенка продеваются в мягкие руки – рукавички куклы. Эта методика служит созданию запаса прочности в персональных отношениях, обеспечивающих социальную устойчивость.

— Техника косвенного внушения. Есть в группе кукла, которая пользуется только в объект, через который осуществляется косвенное внушение. Это кукла – казак Старец. Появилась она в группе после постановки спектакля Доброе сердце дороже красоты». Роли писались по мотивам старинной казачьей сказки с одноименным названием. Распределялись роли с учетом индивидуальных особенностей детей.

Речь в этой сказке шла о спасении горбатенькой, но доброй Дуняши и наказании злой Улиты. Превращение горбатой Дуняши в красавицу происходит при условии совершения подвига всеми детьми, которым помогает Старец — мудрый. Старый казак. Подвиг – это преодоление себя, это способность оказать поддержку другому, помочь вызволить из беды. Например, ребенок, который теряется при вопросе взрослого, демонстрирует в сказке речевую произвольность в ответах на вопросы Старца. Ребенок, скованный в движениях, танцует танец.

Тот, кто боится темноты, смело входит в темную комнату и через минуту выходит под аплодисменты всех присутствующих. Совершение подвига кульминационная точка куклотерапии, эмоционально – стрессовый заряд всего психокоррекционного процесса. Сам факт помощи другому и преодоление себя имеет важное значение, приводящее к росту самоуважения, веры в свои силы. Это может быть любая кукла. Она, как и наш Старец, вовремя разбудит ребенка, страдающего энурезом; она приведет ребенка на прививку; вылечит рану и так далее. Обязательным требованием при использовании этой куклы является сохранение ее магического значения, а также поддержание воспитателем и родителями убежденности ребенка в реальности кукольного героя.

— Использование дидактической куклы в логопедической работе. Постановка правильного произнесения звуков предполагает отработку соответствующих артикуляционных позиций с помощью показа и объяснения. Учитывая склонность дошкольников к подражанию, наглядным формам мышления, игре, изготовили и апробировали дидактическую куклу Чи – чи (обезьянка), которую можно использовать в работе по коррекции артикуляционных расстройств и развитию мелкой моторики рук. Это мягкая игрушка высотой один метр и раскрывающимся ртом. Головка обезьянки сшита таким образом, что можно вложить руку в язык обезьянки, сделанный в виде красного мешка. Вместо кисти пришиты коричневые перчатки, которые можно надеть и манипулировать ими. Работа с этой занимательной игрушкой позволяет детям расслабиться, раскрепоститься. Перевоплотившись в Чи – чи, ребята легче вступают в контакт друг с другом, не стесняясь ошибок в звукопроизношении.

Довгаль Н.В. предлагает использовать кукол – марионеток в логопедической работе. Собрав родителей и детей за большим круглым столом, дается установка, разложить на нем все те материалы, которые они принесли из дома для изготовления куклы. Затем включается спокойная музыка и предлагается родителям и детям зажать в руках бусинки, закрыть глаза и загадать желание и представить себе, что оно уже сбылось. Далее бусинки помещаются в капсулу от «киндер – сюрприза» и начинается общее обсуждение образа создаваемой куклы, ее пол, характер, одежда, прическа. Изготовление куклы начинается с головы, потом костюм куклы, руки, когда все готово костюм украшают и куклу «подвязывают». Когда кукла готова ее остается только «оживить»: взять в руки и начать «водить». Для этого ребенок берет в одну руку нить, управляющую головой, а в другую руку нить, управляющую руками куклы. На этом этапе взрослый помогает ребенку учить «ходить» куклу. На следующем занятии дети осваивают правила общения с куклой: водить куклу необходимо только двумя руками; внимательно следить за всеми движениями куклы; объяснять своим куклам, как должны работать язык, губы; выполняя руками кукол хлопки, произносить правильно закрепляемые звуки в слогах. Изготовив куклам необходимые костюмы в соответствии с выбранными образами, можно сделать кукольный театр

Психокоррекционную работу с детьми необходимо проводить совместно с родителями. Нормализация родительских установок, представлений, сензитивности по отношению к ребенку входят в одну из коррекционных задач куклотерапии, и осуществляется в совместной деятельности в группе. Специфические особенности куклотерапии дают богатый диагностический материал, и помогает родителю увидеть новое в ребенке, получить обратную связь о стиле своего воспитателя и взаимодействия с ним. Необходимо донести до родителей нужность, важность и результативность этой работы, и родители платят своим участием в системе комплексного лечебно – воспитательного воздействия на ребенка. В группе у каждого ребенка имеется любимая игрушка (кукла), с которой он не расстается даже во время сна, и приобрели их, конечно же, родители.

Все работу с родителями необходимо строить так, чтобы, в общем, с нами психокоррекционном процессе факт помощи ребенку и его преодоление себя рассматривался как необходимый терапевтический акт, ведущий к росту самоуважения, веры в свои силы и формирование более позитивного отношения к себе .

Таким образом, теоретический анализ изучения метода куклотерапии позволяет предположить, что данный метод являться эффективным средством в работе логопеда с заикающимися детьми.

Список литературы

Заикание является широко распространённым речевым нарушением, которое возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности. В конце XIX в. психиатр И.А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет.

Но, по мнению большинства учёных, заикание – это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физическое здоровье, общая моторика, собственно речевые функции, психологические особенности. Перечисленные особенности в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но, тем не менее, одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь учением Павлова о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать не только на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния, заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебные препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Их цель — устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, от психологических наслоений, перевоспитание его личности и поведения, социальная реабилитация и адаптация заикающегося .

Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников – актуальная проблема нашего общества в целом, которая особо остро проявляется в малых городах и районах из – за не укомплектованности образовательных и медицинских учреждений узкими специалистами (логопедами, психологами, неврологами и другими специалистами).

Объект исследования – речевое нарушение – заикание.

Предмет исследования — комплексный подход к коррекции заикания у дошкольников.

Цель исследования – изучить методику комплексного подхода к коррекции заикания у дошкольников.

Гипотеза основана на предположении, что разработанные методические рекомендации будут результативными при условии учёта структуры речевого дефекта, возрастных и психических особенностей ребёнка.

— выявить механизмы и симптоматику проявления заикания у детей дошкольного возраста;

— подобрать и систематизировать формы и содержание мероприятий по комплексной коррекции заикания у дошкольников;

— разработать комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников.

Методы: теоретический анализ научно-методической литературы; сравнение, обобщение.

Глава 1. Теоретические основы коррекции стороны речи у детей с заиканием

1.1 Онтогенез формирования устной речи у дошкольников

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Онтогенез (от греч. о ntos – сущее, – genesis – происхождение, развитие) определяется как индивидуальное развитие организма от его зарождения до конца жизни.

Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание законов развития речи детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи и выбора соответствующей коррекционно-воспитательной работы по преодолению данной речевой патологии.

Исследователь выделяет разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов .

Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А. А. Леонтьев в своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX – XX столетия – В. Гумбольда, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др .

Процесс формирования речи, и соответственно усвоения системы родного языка, в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:

– подготовительный (с момента рождения до года);

– преддошкольный (от года до 3 лет);

– дошкольный (от 3 до 7 лет);

– школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь, в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом, подразделяется на три основных этапа :

доречевой этап, в котором выделяются периоды гуления и лепета – первый год жизни;

этап первичного освоения языка (догматический) – второй год жизни;

этап усвоения грамматики – третий год жизни.

А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны, кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза .

Язык представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с овладения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе являлись предметом исследования многих авторов: Р.М.Боскис, А.Н.Гвоздева, Г.А.Каше, Ф.А.Рау, Е.М.Верещагина, Д.Слобина и других. Данные этих исследователей обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, В. М. Белянина и других . Укажем на некоторые из этих закономерностей.

Освоение артикуляции звуков речи – сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» — модулированный лепет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении некоторых звуков. Именно они позднее становятся основой для членораздельной речи. По своим фонетическим характеристикам, гуление у детей всех народов мира одинаково.

В четыре месяца звуковые сочетания усложняются, ребенок начинает как бы играть со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает эти звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта ребенок начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Уже к шести месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.

коррелированности;

«фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции);

константности артикуляционных позиций (большой и случайный «разброс» артикуляций;

релевантности (соответствия этих артикуляций фонетическим нормам родного языка).

Только в период лепета, который выражается в произнесении сочетании и звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов, эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складываются «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.

Через 2-3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно – замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (так называемые псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги, соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослым.

В 8,5-9 месяцев лепет имеет уже модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом.

В возрасте 9-10 месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова, соответствующие лексической системе данного языка. Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова («протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика слова целого слова. В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу появляются позднее, примерно в полтора года.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» связана со значительным увеличением активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результата выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки и тому подобное) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых. Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка по-своему, создавая собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость, определяемая звучностью голоса, становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что он не умеет произносить звук, а в том, что он считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная система «правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого.

Сначала ребенок овладевает внешней звуковой структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. Говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно лишь при достижении ребенком пяти-шести лет.

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова часто многозначны, семантически полифоничны.

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

имитация (воспроизведение) речи окружающих;

сформированность сложной системы психофизиологических механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

условия, в которых воспитывается ребенок: психологическая обстановка в семье, отношение к ребенку, речевое окружение, наличие общения со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года жизни – 80-100 слов, к трем годам – примерно 300-400 слов.

В преддошкольный период речевого развития у детей появляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают, переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи, определяемые понятием «физиологическая дислалия», объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов.

Н. С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. (Жукова Н.С. отклонения в развитии детской речи). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

В данном исследовании нас будет интересовать речевое развитие ребенка дошкольного возраста, поэтому следует подробнее рассмотреть третий этап речевого развития по А.А.Леонтьеву.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре, складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий [р]. Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

В это время активный словарь детей достигает трех – четырех тысяч слов, вырабатываются более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, навыки словоизменения и словообразования.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если при этом наблюдаются ошибки, то они встречаются, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно 1 – 2 раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б.Филичева, «…если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм, сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу».

У дошкольников значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее – мягкие и твердые согласные и, наконец, — сонорные, шипящие и свистящие звуки. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

К концу дошкольного периода развития речи дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные фонетические и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей коррекционно-педагогической работе достаточно быстро устраняются.

Далее, в школьный период речевого развития продолжается совершенствование речи детей, дети полностью овладевают звуковым анализом и синтезом, усваивают грамматические правила. На этом этапе формируется письменная речь.

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с заиканием

Как известно, речевой дефект типа заикания не ограничивается только судорожными спазмами мышц, участвующих в акте речи, т. е. не является только двигательным расстройством, хотя и весьма сложным по своему патогенезу. Неврологический механизм заикливой речи в ряде случаев осложняется рядом психолого-педагогических особенностей, возникающих в эмоционально-волевой сфере и характере заикающегося человека.

В литературе эти личностные особенности чаще трактуются как психические сдвиги по типу вторичных реакций на свою речевую неполноценность (С. И. Павлова). Большинство авторов дают суммарную характеристику указанных особенностей без необходимой дифференциации, указывая только, что с возрастом эти психологические особенности становятся более выраженными. Что касается младшего возраста, в частности детей-дошкольников, то этот вопрос вообще мало разработан.

И. А. Сикорский (1889) первым называет заикание детской болезнью, обосновывая это тем, что начало заикания у детей еще не закончилось. Характеризуя заикающихся детей, он делит их на две группы. К первой группе (таких заикающихся большинство) он относит детей, которые начали заикаться «внезапно и бурно» в результате острой психотравмы. Для этой же группы детей характерны преждевременное развитие речи, обширный, не соответствующий возрасту запас слов, правильное синтаксическое оформление высказываемой мысли. Ко второй группе он отнес детей, начавших заикаться вследствие травмы черепа, инфекционных заболеваний. Они отличаются поздним развитием речи и замедленным постепенным началом заикания .

В. А. Гиляровский (1932) указывает на то, что изучение заикания должно быть связано прежде всего с исследованиями заикающихся в период развития речевой функции, который в то же время является и наиболее уязвимым для возникновения заикания. Он же отмечает, что наличие заикания может влиять на формирование у ребенка психоастенического склада личности.

Более поздние исследования, посвященные изучению периода возникновения заикания, относят данный дефект у детей дошкольного возраста к эволюционной патологии, т.е. патологии периода развития функции (Ю. А. Флоренская, 1949, К. П. Беккер и М. Совак, 1981 и др.).

Несмотря на ранний период возникновения, уже в дошкольном возрасте могут отмечаться в разной степени психологические особенности у детей (Ю. А. Флоренская, В. С. Кочергина, М. Е. Хватцев и др.): повышенная возбудимость или заторможенность, неуравновешенное поведение, истерические реакции, тревожность, страхи, робость, стремление к уединению.

М. Беккер, М. Совак, В. С. Кочергина обращают внимание на различные нарушения высшей нервной деятельности заикающихся, их физического здоровья, вегетативные нарушения: обидчивость, плаксивость, нарушения аппетита и сна, повышенное потоотделение, подверженность инфекционным и простудным заболеваниям, соматическая ослабленность и т. п.

Начиная с середины 60-х годов, утверждается взгляд на заикание как на нарушение коммуникативной функции речи (Р. Е. Левина, И. Ю. Абелева, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, А. В. Ястребова). Проявление заикания изучаются в тесной связи с особенностями коммуникативной ситуации и реакции на нее ребенка, которые определяют его речевое поведение. Особенности произвольной деятельности, повышенная возбудимость, лабильность нервных процессов или их заторможенность, неустойчивость и истощаемость психических процессов, пониженная способность к отсроченной реакции у заикающихся ведут к отставанию в развитии регуляторной функции внутренней речи, и в целом, неблагоприятны для овладения развитыми формами речевой коммуникации. Н.А.Власова, Е.Ф.Рау, Н.А.Чевелева выделяют формы или условия речевого общения, в которых речь заикающихся протекает по-разному, в зависимости от степени сложности речевого высказывания.

При характеристике экспрессивной речи заикающихся детей В.И.Селиверстовым (2001) отражены следующие ее особенности:

1) нарушение плавности, темпа и частично мелодики. Речь прерывиста, с необоснованными паузами, повторениями, а то и вовсе трудным произнесением отдельных звуков, их сочетаний, или просто затрудненное начало фраз;

2) речевые уловки в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эмболофразия);

3) ограничение речевой активности у многих детей, снижение общения с окружающими, что говорит об определенных нарушениях коммуникативной функции речи;

4) недостатки произношения звуков, неправильное употребление слов, построение фраз и пр.;

5) недостатки в устной речи могут отражаться в письменной речи в виде повторения одинаковых букв, слогов, разрыва слова, неправильного построения предложения и пр.

Л.И. Белякова, Е. А. Дьякова, И. О. Калачева и др. характеризуют заикающихся детей в зависимости от формы речевой патологии.

В последние годы особо подчеркивается важность психолого-педагогического изучения заикающихся детей (В. И. Селиверстов, Г. А. Волкова, Е. Ю. Рау и др.).

Так, В. И. Селиверстовым, на основе феномена фиксированности, были выделены три группы заикающихся :

1) Дети с нулевой степенью фиксированности на дефекте, которые не испытывают ущемления, чувства стеснения или обидчивости от сознания своей неполноценной речи.

2) Дети с умеренной фиксированностью, которые испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, переживания не выливаются в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности.

3) Дети с выраженной степенью фиксированности на дефекте, которые постоянно концентрируют свое внимание на речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Для них характерны замкнутость, болезненная мнительность, выраженный страх перед речью.

С возрастом у заикающихся детей степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению.

Исследования Г. А. Волковой взаимоотношений в семье заикающегося ребенка показали некоторые изменения в характере детей с появлением заикания: проявление агрессивности, появление некорректных слов, резкий отказ от речи, от игр.

Неправильная речь заикающихся и особенности их поведения сказываются на развитии игровой деятельности дошкольников. Они чаще выступают в роли зрителей или берут на себя подчиненные роли, отказываются от игр со сверстниками. Иногда, наоборот, в играх проявляются повышенная фантазия, резонерство, не критичность к своему поведению. Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение заикающегося ребенка к коллективу сверстников, лишает его радостного настроения. Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений затрудняют полноправное участие заикающихся детей в играх, способствуют фиксации на своем дефекте .

В целом, для заикающихся дошкольников показательны не сформированность игровых умений и навыка коллективного общения, снижение активности, бедность игровых замыслов. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей. (Г. А. Волкова, 1983).

Итак, несмотря на недостаточную изученность психолого-педагогической характеристики темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников, можно сделать следующие выводы: традиционные классические и современные исследования показывают теснейшую взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающихся (особенно с эмоционально-волевой сферой), с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение. Это определяет необходимость осуществления психолого-педагогического подхода в изучении и коррекции заикания.

1.3 Особенности формирования стороны речи у детей дошкольного возраста с данной патологией

Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности формирования ее выразительной стороны.

Исследования Н.А. Рычковой моторных и речевых функций заикающихся дошкольников позволяют выделить 4 подгруппы детей :

— дети первой подгруппы имеют заикание, которое появляется на фоне нормального темпа речи.

— у детей второй подгруппы отмечается ускоренный темп речи.

— дети третьей подгруппы испытывают затруднения в удержании темпо-ритма.

— дети четвертой подгруппы отличаются слабым развитием чувства ритма(14).

Во многих работах, посвященных описанию речи заикающихся, указывается на ускорение темпа их речи (Р.Е. Левина, О.В. Правдина, В.И. Селиверстов, М.Е. Хватцев и др.). Однако измерения темпа речи, проведенные рядом других авторов, выявляют обратную картину.

Согласно работам М.Ю. Кузьмина, темп речи взрослых, заикающихся медленнее темпа речи здоровых испытуемых, что связано с увеличением длительности, как фраз, так и пауз .

При заикании происходит нарушение коартикуляции, обеспечивающей плавный переход от согласного к последующему гласному. (Ю.И. Кузьмин, И.И. Пружан).

В работе И.И. Пружан временные характеристики речи взрослых, заикающихся исследуются как в процессе чтения текста, так и при повторении фраз за диктором. В данном случае измеряются не только длительности фраз, но и длительности слов и частей слова. Выявлено два основных эффекта: существенное замедление темпа речи заикающихся по сравнению с темпом речи незаикающихся и неравномерность темпа у заикающихся, которая связана с непропорциональным увеличением длительности отдельных слов .

Сведения о темпе речи заикающихся школьников отражены в работах Т.И. Гультяевой, Т.С. Когновицкой .

В статье Т.И. Гультяевой темп речи заикающихся школьников рассматривается в зависимости от локализации судорог (голосовом, дыхательном, артикуляторном аппаратах). Обнаружено, что средняя скорость произнесения текста у детей с голосовой судорогой составила 0,75 слога/сек., с дыхательной — 1,44 слога/сек., с артикуляторной — 1,77 слога/сек.

Согласно исследованиям Т.С. Когновицкой, существенное замедление темпа у заикающихся школьников и значительная вариабельность скорости их речи обусловлены различиями темпа и числом судорог.

Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине заикания. Нарушения голоса бывают не только разной степени выраженности, но и различного характера, в зависимости от их структуры. Они колеблются от легких нарушений тембра голоса до сложных расстройств типа дисфонии, ринофонии (открытой и закрытой) и др.

Нарушения голоса имеют при заикании многочисленные и сложные причины. Прежде всего, на особенности голосовой функции заикающихся большое отрицательное влияние оказывает постоянная судорожность, возникающая в пределах речевого аппарата и, в частности, при голосовых типах заикания — конкретно в голосовом аппарате. Это патологическое состояние голосового аппарата оказывает свое влияние на тембр голоса, его модулированность, мелодику речи, громкость и силу, а также другие характеристики.

Остановимся несколько более подробно на некоторых из перечисленных показателей.

При работе с заикающимися наиболее легко и часто заметны нарушения тембра голоса. Они проявляются в хриплости, глухоте и т.п. Как правило, заикающиеся не используют резонаторы (особенно мало участвует в речи грудной резонатор), за счет чего голос лишается своей выразительности и «сочности».

Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи.

В ряде работ содержатся указания на монотонность речи заикающихся. Существуют сведения о динамике этой особенности мелодики речи заикающихся в процессе логопедических занятий .

Наиболее подробным исследованием мелодики речи при заикании следует признать работу А.Ю. Панасюка , который изучал изменение частоты основного тона у взрослых заикающихся, как в обычных условиях, так и при задержке акустической связи. Им были получены данные о перепадах частоты на протяжении фраз, произнесенных заикающимися и не заикающимися. Было показано, что значение перепада частоты основного тона у заикающихся примерно на 30% меньше, чем без заикания, и приближается к норме при произнесении фраз в условиях акустической обратной связи.

Исследования мелодики речи взрослых, заикающихся показывают, что у них перепад частоты основного тона, так же как и темп речи, отличается от этих показаний у не заикающихся и может меняться под влиянием обучения.

Если предположить, что для заикающихся дошкольников также характерна динамика мелодических характеристик в процессе занятий, то можно было бы использовать эту особенность их речи в логопедической работе при формировании плавной речи.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что среди исследователей выразительной стороны речи заикающихся не существует единой точки зрения на проблему состояния темпа их речи. Одни считают его ускоренным, по сравнению с нормально говорящими людьми, другие — замедленным.

Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи. Меньше всего сведений получено о мелодике речи заикающихся дошкольников .

2. Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием

2.1 Теоретические основы изучения устной речи у детей дошкольного возраста

Заикание – тяжелое расстройство речи. Оно трудно устранимо, дезорганизует личность ребенка, тормозит правильный ход воспитания и обучения, затрудняет нормальное включение дошкольника в детский коллектив.

Заикание – функциональное нарушение речи, внешне выражается в судорогах мышц тех или иных органов речи в момент звукопроизношения (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц). Речь прерывается вследствие задержки на некоторых звуках и словах.

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

На рубеже XVII – XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем движении. Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т.д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям :

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И.А. Куссмауля, а затем в работах И.А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание – это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либманн, Г.Д. Неткачев, Ю.А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой – возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

К 30-м годам и в последующие 50–60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поворинский и др.), другие как особую его форму (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И. II . Тяпугин, М.С. Лебединский, С.С. Ляпидевский, А.И. Поварнин, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина и др.). Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания идентичны механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заикание – это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В.С. Кочергина, 1962). В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами.

Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности – речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры извращается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отношений. У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития.

Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. Заикание возникает в раннем возрасте на фоне задержанного физиологического косноязычия при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза. Р.Е. Левина , рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Проблема органического заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы. Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции. Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония и объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств и наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозоподобную формы. До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности. Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей, заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации :

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;

2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;

3) звуковая реализация высказывания.

В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного.

Заикание является нарушением речевого ритма, нередко связанного с несовершенным ритмом движений всего тела (неуклюжесть, неловкость в движениях). Иногда судороги ритмично повторяются: пе-пе-пе – петух или

п-п-п – петух; А-а-а-аня. Такая форма заикания свойственна маленьким детям. Она называется клонтескоп. Иногда ребенок из-за судороги совсем не в силах вымолвить нужный звук или надолго задерживается на нем, мучительно преодолевая судорогу: п–петух, Л…. (долго тянет звук а) – Аня. Эта форма заикания называется тонической. Обычно с такими затруднениями произносятся первые звуки слова и фразы. Более легкая, клоническая форма заикания нередко с течением времени переходит в трудную – тоническую. Бывает, что заикающийся до произнесения слова судорожно, со свистом выдыхает почти весь воздух и затем уже, захлебываясь, говорит: ххх (выдох) хя очень болен – я очень болен.

Судороги проявляются то преимущественно в дыхательном аппарате речи, то в голосовом, то в артикуляторном. У многих заикание сопровождается судорожными или привычными движениями рук, ног, головы.

Нередко у заикающихся имеется и косноязычие.

Одновременно с судорожными проявлениями у заикающегося наблюдаются, преимущественно в старшем возрасте, разнообразные болезненные явления. В разговоре он волнуется, заранее боится, что не сможет хорошо сказать. Иные из заикающихся свое внимание сосредоточивают на «трудных» для произношения звуках. Некоторые же, обычно более развитые, смущаются, переживают из-за своего дефекта чувство острого стыда перед окружающими, безуспешно пытаются скрыть от них свой недочет (избегают разговоров, ограничиваются немногословной речью и краткими ответами, говорят тихо, сквозь зубы, краснеют, бледнеют, покрываются потом).

Подобные переживания плохо действуют на психику ребенка, портят его характер (нередко он становится раздражительным, мнительным, болезненно обидчивым, нелюдимым, иногда озлобленным). Они закрепляют и усиливают заикание, следовательно, нужно пристальное присмотреться к таким детям.

Дети заикаются лишь в присутствии других людей – детей и взрослых, в одиночестве же говорят нормально (например, с игрушками). Поют они также без заикания. В одной обстановке или в беседе с одними лицами ребенок не заикается, при других обстоятельствах и людях заикается. Многое зависит от сложившегося у него отношения к собеседнику, к обстановке.

Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2 до 5 лет, когда нервная система, слуходвигательные и речевые системы мозга еще не окрепли, поэтому их функция легко нарушается неблагоприятными условиями (чрезмерными или слишком сложными раздражителями), а затем – в 7 лет (поступление в школу).

Благоприятную почву для возникновения заикания представляет болезненное состояние нервной системы ребенка, обусловленное рядом обстоятельств: неблагоприятные условия беременности, тяжелые роды, детские болезни, особенно коклюш, вызывающий судороги в речевых органах, тяжелые условия жизни в семье и т.п. В результате дети часто оказываются капризными, непоседливыми, раздражительными, с тревожным сном, плохим аппетитом.

Это отдаленные, предрасполагающие причины заикания, которые не всегда обязательно вызывают заикание. Но при подобном болезненном состоянии нервной системы для появления заикания иногда достаточно действия даже не очень сильных, но необычных, неожиданных или длительных раздражителей, являющихся для слабой нервной системы чрезмерными. Ближайшие, производящие причины заикания:

Испуг, внезапное изменение обстановки, страх, даже во сне, боязнь темноты, одиночества, ожидаемого наказания или прихода страшного дяди, которыми запугивают няни незасыпающего ребенка и т.п.

Например, один ребенок стал заикаться, увидав, как дед-мороз снял маску и на его глазах превратился в его собственного папу.

Катя, девочка шести лет, боялась фотографироваться. Ее насильно сфотографировали, и она стала заикаться.

Возможно заикание детей и вследствие медленного развития речи или плохого произношения некоторых звуков. В этом случае какая-то недостаточность в речедвигательных системах мозга вызывает заикание. Заикание у детей, особенно у нервных, в старшем возрасте может произойти из-за болезненного самовнушения (патологической фиксации), нередко «при помощи» окружающих и вследствие неудач в речи (искажение звука, трудность выразить свою мысль словами и т.п.). Случайные остановки, запинки вызывают у таких детей уверенность, что это и в будущем повторится. У некоторых дошкольников подобное происходит от чрезвычайно быстрой речи: ребенок торопится, подражая быстрой речи окружающих и стремясь, в силу своей повышенной возбудимости, быстро высказать свою мысль, спотыкается на некоторых звуках – и начинает заикаться. Здесь сказывается перенапряжение нервных процессов при быстром следовании динамических стереотипов (звуков, слогов, слов) и фиксация неудач.

Дети слабого нервного типа, в частности с неупрочившимися корковыми механизмами речи, не выдерживают непосильной для них речевой нагрузки. Для них вредна излишняя стимуляция и принуждение много рассказывать или декламировать по всякому поводу различным лицам, выслушивать с утра до ночи рассказы, сказки, чтение, иногда с трудным для ребенка содержанием и языком.

Возможны случаи возникновения заикания в момент парадоксальной фазы речевых рефлексов, когда легко возникает самовнушение. Такое состояние наблюдается при утомлении (истощении) нервной системы, при страхе, смущении, растерянности, трусости, боязливости и т.п. В этом состоянии любая запинка в речи может легко и прочно закрепиться и превратиться в заикание.

Физические травмы (ушибы головы, падение с высоты) нередко также вызывают нарушение мозговой функции даже у детей с крепкими нервами. И здесь очевидно действие нервной травмы. Нередко заикание вызывается инфекционными заболеваниями: коклюшем, нарушающим дыхание и вызывающим страх перед припадком; глистами, истощающими ребенка, раздражающими нервную систему и отравляющими мозг токсинами (ядами), и т.п. Встречаются случаи заикания по подражанию: нервные, психически неустойчивые дети, слушая речь заикающихся или передразнивая их, невольно, в силу рефлекса подражания, сами начинают заикаться. Бывает, что левши, когда их насильно переучивают владеть правой рукой, начинают заикаться: нарушаются уже установившиеся в мозгу координации и связи речевых движений с движениями руки и всего тела.

В большинстве случаев заикание можно рассматривать как невроз речи, т.е. нарушение, срыв нормальной деятельности в результате чрезмерных раздражителей нервной системы. К подобному перенапряжению нервной деятельности относятся и «ошибки» двух противоположных основных процессов мозга – возбуждения и торможения. Заикание иногда появляется в результате одновременного действия раздражителей противоположного характера. Например, папа предлагает ребенку погулять по садику, а мама запрещает: «Не смей идти в садик – опять вся перемажешься в грязи». В результате у неуравновешенного ребенка может произойти нервный срыв (истерика) и – заикание.

Эти срывы свойственны неуравновешенному типу нервной системы, преимущественно слабому, и зависят не только от типа ее, но и от многих других причин: от общей обстановки (ситуации), характера речи ребенка и окружения, прошлого опыта, состояния здоровья, настроения, возраста и т.п.

Нервные срывы при известных условиях вызывают болезненные навязчивые состояния: в коре мозга, по Павлову, образуется «больной пункт» (стойкие патологические связи). При нормальной деятельности остальной части мозга в этом пункте происходит застойность, инертность раздражительного процесса – в результате возникает или стойкое раздражение, или торможение в ответ на приходящий сюда раздражитель. Ранее заикавшийся ребенок испытывает страх снова заикнуться. И.П. Павлов определяет страх как «различные степени пассивно оборонительного рефлекса». Он возникает на почве слишком чувствительного, утрированного торможения в уже до этого патологически ослабленных сильными раздражителями клетках коры.

Нередко заикание при указанных условиях мозговой деятельности вызывается длительными неприятными эмоциональными состояниями (ожидание наказания). Ребенок не в состоянии надлежаще проанализировать создавшуюся вокруг него сложную и трудную ситуацию речевого общения и начинает заикаться. Например, ребенок-лакомка в отсутствие родителей разбил в буфете банку с вареньем. Проходит день, два, три. Мать не обнаруживает «несчастья», а ребенок нервничает, плохо спит, отвечает невпопад. На четвертый день родители замечают, что их сын стал заикаться. Иногда заикание также может случиться из-за ревности первенца в отношении появившегося братца или сестрицы.

Следует воздержаться от досрочного обучения, заикающегося иностранному языку – заикание может усилиться (особенно при строгих требованиях со стороны обучающего).

Однако известно, что не всегда подобные раздражители вызывают у ребенка заикание. Многие дети пугаются, падают с высоты, тонут и т.п., но после этого не заикаются. Все зависит от состояния нервной системы ребенка. Если он нервно здоров, то он в случае подобных воздействий быстро приходит в норму. При нервной же слабости полученное потрясение оставляет после себя неизгладимые следы в виде расстройства деятельности в речевых областях головного мозга, что выражается в заикании.

Не является ли заикание наследственным? Так еще многие думают, но это мнение неправильно. В данном случае по наследству может передаться лишь неполноценность нервной системы. Вот почему у заикающихся родителей далеко не всегда и не все дети заикаются. При этом иные из них заикаются не на почве унаследованной нервной системы, а вследствие подражания речи родителей. То обстоятельство, что заикание не наследственное, а приобретенное расстройство речи, облегчает борьбу с ним.

Заикание возникает то внезапно, иногда после некоторого периода немоты (от нескольких часов до нескольких дней), то исподволь, постепенно усиливаясь. Последнее происходит чаще всего в результате истощающих нервную систему болезней, интоксикации ее.

При благоприятных условиях жизни и развития организма ребенка оно может постепенно исчезнуть. Но если окружающие в присутствии ребенка начинают усиленно обращать внимание на порок речи, много говорить об этом «несчастье», горевать, охать, если у малыша возникает боязнь оказаться смешным при разговоре с другими, если нервная система при этом ослаблена, то заикание наоборот, усиливается. Заикание периодически то ослабевает, то усиливается, что вообще свойственно нервным заболеваниям, и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей, падающих на мозг ребенка.

Вот почему следует серьезно задуматься над средствами устранения у дошкольников этого недостатка. Надо понять природу заикания, изучить личность заикающегося и овладеть специальными методами коррекции заикания.

2.2 Анализ методики по психолого-педагогической диагностике заикания Г. А. Волковой

За основу взяты логопедические методики обследования речи детей дошкольного возраста, разработанные И.Д.Коненковой, Г.В.Чиркиной, Г.А.Волковой, Т.Б..Филичевой, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой.

Направление 1 . Обследование строения и моторики артикуляционного аппарата

Прежде всего необходимо выявить аномалии в строении губ, языка, челюстей, нёба. Затем проверяется моторика артикуляционного аппарата.

Инструкция: «Посмотри и сделай как я, подержи язычок/губы в таком положении, пока я буду считать». Ребёнок выполняет каждое упражнение под счёт экспериментатора от 1 до 10.

«Хоботок» (губы вытянуты в трубочку)

«Лопатка» (широкий передний край языка положить на нижнюю губу)

«Иголка» (узкий язык высунуть далеко вперёд)

«Улыбка» — «хоботок» (чередование движений)

«Качели» (рот открыт, попеременно поднимать кончик языка к верхним зубам и опускать к нижним зубам)

«Маятник» (кончик языка переводить от одного уголка рта к другому)

«Лошадка» (щёлкать языком медленно и сильно)

«Орешек» (оттопырить правую, затем левую щеку языком, рот закрыт)

5 баллов – все движения доступны, выполнение точное, объём полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена;

4 – все движения доступны, объём полный, тонус нормальный, темп выполнения и переключаемость несколько замедлены. 1-2 движения выполняются со второй попытки;

3 – движения выполняются, темп выполнения и переключаемость снижены, объём движения неполный, отмечается длительный поиск позы во многих заданиях, истощаемость, напряжённое удерживание позы, требуются повторные показы движений;

2 – для выполнения большинства движений требуется подробная инструкция, наблюдается быстрая истощаемость, вялость или чрезмерное напряжение, тремор кончика языка, сопутствующие движения, гиперсаливация, некоторые движения не удаются;

1 – невыполнение, отказ от деятельности.

Направление 2. Изучение звукопроизносительной стороны речи

Проводится обследование произношения согласных (если есть необходимость, то и гласных) звуков изолированно и на материале слогов, слов, фразовой речи. Ребёнку предлагают назвать картинки, повторить за экспериментатором слова и фразы, используют и результаты наблюдения за инициативными высказываниями.

5 баллов – все звуки произносятся правильно;

4 – один-два звука недостаточно автоматизированы, т.е. в самостоятельной речи ребёнок произносит эти звуки неправильно, но при указании на ошибку исправляет их;

3 – нарушено произношение группы звуков, но не более пяти;

2 – нарушено произношение двух-трёх групп звуков, но не более десяти звуков;

1 – нарушено произношение более 10 звуков.

Направление 3. Обследование фонематического слуха

Отражённое воспроизведение слоговых рядов (пар)

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной». Экспериментатор предлагает повторить серии из трёх слогов с оппозиционными звуками. Если ребёнок дефектно произносит звуки в предлагаемых пробах, обследуется различение фонем на невербальном уровне.

да-та-да та-да-та са-ша-са ша-са-ша

га-ка-ка ка-га-ка жа-ша-жа ша-жа-ша

ба-па-ба па-ба-па ча-тя-ча тя-ча-тя

ка-ха-ка ха-ка-ха ся-ща-ся ща-ся-ща

са-за-са за-са-за ра-ла-ра ла-ра-ла

2. Отражённое воспроизведение рядов (пар) слов

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

баллов – все задания точно воспроизводятся;

4 – имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения рядов слогов или слов, но при этом слоговая пара воспроизводится точно;

3 – задание выполняется в замедленном темпе, в большинстве заданий ряды воспроизводятся неточно, но пары – точно;

2 – большинство заданий выполняется только после повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды воспроизводятся неверно, иногда ошибочно воспроизводятся и слоговые (словесные) пары;

3. Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов

Инструкция: «Если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно – не хлопай». Картинки: санки, шляпа, старушка, птенец.

баллов – все задания выполнены верно;

4 – часть заданий выполняется с ошибкой, но ошибка исправляется самостоятельно;

3 – ошибки исправляются после повторного воспроизведения;

2 – часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение;

Изучение дифференциации звуков в произношении

Серия А. Повторение пар слов:

мишка – миска рожи – розы

чёлка – тёлка цапля – сабля

каска – качка чёлка – щёлка

галька – гайка галка – галька

рак – лак марка – майка

моряк – маяк почка – бочка

тачка – дачка кости – гости

мышка – мишка косы – козы

Серия Б. Повторение фраз:

Старший братишка рассказывал страшную сказку.

Старушка сушила пушистую шубу.

Течёт речка, печёт печка.

Юля уронила фарфоровое блюдце.

Чайка отличается от цапли.

У Сони цветик-семицветик.

Жутко жуку жить на суку.

В домишке жили мышки.

4 – встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе;

3 – задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна;

2 – задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны;

1 – неадекватные ответы, отказ от выполнения.

Направление 4. Изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов

1. Отражённое воспроизведение слов.

Инструкция: «Послушай и повтори за мной».

баллов – все слова точно воспроизводятся;

4 – большинство слов воспроизводится точно, однако темп воспроизведения несколько замедлен, могут быть запинки;

3 – слова воспроизводятся в замедленном темпе, с запинками, 1-2 слова с искажением слоговой структуры;

2 – большинство слов воспроизводится с искажением слоговой структуры, требуется повторное предъявление материала;

1 – отказ от выполнения, неадекватные ответы.

1. Отражённое воспроизведение фраз.

Инструкция: «Послушай предложение и повтори в точности как я».

Хоккеисты выиграли турнир.

Лариса связала братишке джемпер.

Утром на деревьях защебетали ласточки.

Саша возвращается с работы на транспорте.

Мама покупает в универсаме фрукты.

2. баллов – все фразы точно воспроизводятся;

4 – в основном все фразы воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный, темп, запинки;

3 – отмечаются искажения слоговой структуры слов, искажения структуры предложений без искажения смысла;

2 – многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, как без искажения смысла, так и с искажением, требуется повторное предъявление материала;

Таким образом, максимально успешный результат за всю методику составляет 35 баллов.

Количественная обработка результатов представлена в табл.

Обработка и анализ результатов обследования речи дошкольников с умственной отсталостью

На констатирующем этапе эксперимента мы провели обследование

заикающихся дошкольников, которое проводилось с 1 по 15 сентября 2016 года и носило комплексный характер. Проведенные диагностические исследования позволили нам выявить уровень развития речи детей и наличие дефекта.

С помощью логопедического обследования (его структура рассмотрена нами выше), мы определили уровень сформированности языковых средств у детей с заиканием.

В ходе эксперимента были обследованы дети 6-летнего возраста, страдающие заиканием, в количестве четырех человек, находящиеся в «Центре социальной и психологической помощи семье и детям - детский приют «Семья». Обследование началось с заполнения анкетных данных подробного выяснения анамнеза: собирались сведения о наследственности, о протекании родов у матери и о раннем развитии ребенка.

Была составлена психолого-педагогическая характеристика заикающегося ребенка, в которой анализировалось общее развитие ребенка, особенности деятельности, характер трудовой и игровой деятельности, отмечались также повышенная возбудимость, или, наоборот, вялость, заторможенность, утомляемость, истощаемость, особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности ребенка, состояние психических функций.

При сборе анамнестических данных следует отметить, что у большинства детей не отмечается наличие речевых, нервно-психических или хронических нарушений у родителей и родственников.

В анамнезе дошкольников, страдающих заиканием, указаны и особенности протекания беременности и родов. В основном, дети были рождены от первой или второй беременности. Только в одной карте указано, что ребёнок появился от третьей беременности, вследствие того, что первая беременность была прервана абортом, а вторая выкидышем у матери.

Также отмечается, что 75% матерей (3 ребенка) во время беременности продолжали курить, а две из них употребляли алкоголь. Особо сложные, затяжные, обезвоженные роды отмечаются только у одной женщины. 50% детей (2 ребенка) родились на седьмом месяце беременности. У 75% детей (3 ребенка) отмечается послеродовая синяя асфиксия.

Развитие заикания у детей протекало следующим образом:

У детей 50% (2 ребенка) заикание появилось в возрасте четырех лет, у 50% детей - в возрасте пяти лет.

Причиной остановки в речевом развитии, стал испуг. В одном случае ребёнок получил сильный ожог при купании в ванной, в другом - ребёнка испугал лай, нападение собаки, в третьем случае ребёнка сильно напугал брат, в четвертом случае родители затруднились назвать причину.

В период поступления детей в наше учреждение (по заключению медико-педагогической комиссии) и в момент обследования речи детей были отмечены судороги клонической формы у 75% (3 детей). У 25% детей (1 ребенок) выявлены судороги тонической формы. Обращая внимание на форму судорог у дошкольников, страдающих заиканием, необходимо обратить внимание и на степень их выраженности.

Таким образом, отмечаем судороги средней степени выраженности у 75% (3 детей). У 25% детей (1 ребенок) отмечаются судороги тяжелой степени выраженности. Говоря о локализации возникновения судорог, отмечаем, что у 75% (3 детей) судороги возникают в голосовом отделе речевого аппарата; у 25% детей (1 ребенок) в области дыхательного аппарата.

Лицевые судороги возникают у 75% (3 детей), губные - у 25% детей (1 ребенок). Как показало медицинское обследование, что у 25% детей (1 ребенок) обнаружились признаки органического поражения головного мозга, что свидетельствует об органическом характере нарушения. Следует отметить, что у 75% (3 детей) отмечается функциональное заикание.

У всех 100% детей (4 ребенка) заикание присутствует в речи постоянно.

Были выявлены следующие условия воспитания детей:

Было выяснено, что в большинстве случаев для детей не созданы все необходимые условия жизни (щадящий режим, правильный распорядок дня т.д.), дети имеют статус социально-педагогической запущенности.

Дети 50% (2 ребенка) воспитываются в неполной семье, с матерями, употребляющими алкоголь. Все 100% обследуемых детей (4 человека) не имели контактов с заикающимися и лицами с другой речевой патологией. Во всех семьях наблюдается недостаточная стимуляция речевого развития ребенка (в семье не читают детской литературы, не разучивают стихов, песен)

В период непосредственного общения с детьми, было замечено, что 75% (3 детей) прибегают к использованию защитных приёмов. Некоторые дети стараются применять в речи как можно более простые слова, употребляют ненужные слова. Были ребята, которые в момент общения тёрли нос или ухо, у одного ребенка речь обычно сопровождается разнообразными движениями пальцев рук, притопыванием. Для большинства детей характерна умеренная степень фиксации на собственном дефекте.

Общее развитие у дошкольников у 75% (3 детей) соответствует возрастной норме. Эти дети владеют сведениями о себе, понимают родственные связи, но имеют не достаточный уровень представлений об окружающей действительности. У 25% детей (1 ребенок) общее развитие не соответствует возрастной норме, не достаточный уровень представлений о себе и представлений об окружающей действительности.

75% (3 детей) способны организовать игру, адекватно используют игрушки, могут долго играть с одной игрушкой, сопровождают игру речью, 25% (1 ребенок) играет молча. Все дети остро реагируют на замечания (плачут, расстраиваются) и на одобрение. В состоянии психических функций выявлены следующие особенности:

75% детей (3 ребенка) имеют средний уровень восприятия цвета, формы, пространственных отношений, 25% (1 ребенок) - низкий уровень.

У 75% (3 детей) преобладает недостаточная устойчивость внимания, слабая переключаемость, рассеянность, имеют средний уровень развития памяти, не обладают достаточной скоростью запоминания и точностью воспроизведения, не достаточный уровень развития мышления.

В состоянии общей моторики и тонких движений пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики выявлены следующие особенности: у 75% (3 детей) ребят в основном точное и одновременное выполнение проб с присутствующей напряженностью, скованностью движений; у одного ребенка нарушение темпа выполнения движений, не знание ведущей руки; неуверенность выполнения.

При исследовании статической координации дошкольников 75% (3 ребенка) были способны удержать заданную позу, но производят это с напряжением; сильно раскачивается из стороны в сторону, балансируют туловищем, а 25% детей (1 ребенок) - затруднялся в удержании позы (было резко выражено балансирование), сходит с места или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой.

При обследовании динамической координации отмечено, что 75% (3 ребенка) способны вполне свободно выполнять движения, переключаемость средняя, требуется повтор, 25% детей (1 ребенок) при выполнении проб крайне напрягается, становится на всю ступню.

У 25% детей (1 ребенок) движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук и ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук, особенно страдает динамический праксис.

75% детей (3 ребенка) имеют достаточно выразительную мимику при выполнении следующих проб, один ребенок имеет недостаточно выразительную мимику мимическая картина нечеткая; движение не удается.

У дошкольников был выявлен общий уровень речевого развития, данные которого отражены в таблице 1.

Таблица 1- Результаты логопедического обследования

Фамилия, имя	Состояние звукопроизношен.	Словарный	Грамматический строй речи	Связная речь
Рустам Б.			Встречаются аграмматизмы, ошибки в изменении слов по падежам.
Равшан К.	Нарушение звукопроизношения фонетического характера
Сережа С.			Имеются нарушения, встречаются ошибки в изменении слов по падежам.	не полнота передачи текста; не последовательность изложения;
	Нарушение звукопроизношения фонетико-фонематического характер Звукопроизношение нарушено: ш-с, р-в, ч-ть, ц-т, л-нет.	Бедный словарный запас	Имеются нарушения	Имеются резко выраженные нарушения

Исходя, из данных результатов обследования общего уровня речевого развития дошкольников с заиканием мы видим, что 25% детей (1 ребенок) не имеет нарушения отдельных звуков, но по другим параметрам существуют незначительные нарушения (лексико-грамматический строй и связанная речь); 50% детей (2 ребенка) имеют нарушения отдельных звуков, при этом остальные показатели соответствуют норме; 25% детей (1 ребенок) имеет нарушения речевого развития по всем параметрам. Далее нами были обследованы все виды речи: сопряженная, отраженная, ритмическая, шепотная, самостоятельная речь.

В результате были получены данные, что у 100% детей (4 детей) нарушена самостоятельная речь, у 75% дошкольников (3 детей) незначительно - отраженная, у 25% детей (1 ребенок) - сопряженная. Затем нами выявлялись форма речевых судорог и их вид, а также наличие сопутствующих движений и темп речи. Результаты данного обследования внесены в таблицу 2.

Таблица 2 - Проявления симптоматики заикания

Таким образом, мы видим, что у 75% ребят клоническая форма речевых судорог и у 25% детей - тоническая. У 75% ребят судороги преобладают в голосовом отделе речевого аппарата, следовательно, имеют голосовой вид заикания, у 25% детей - дыхательный.

У 25% детей (1 ребенок) наблюдается лицевой тик; 50% детей (2 ребенка) имеют сопутствующие движения (чешет лоб, ухо; разнообразные движения пальцами рук, притопывание ногой); и у 25% детей (1 ребенок) - речевые уловки (э, ну, вот, значит).

У 75% дошкольников (3 детей) наблюдается ночной энурез. Обследование темпа речи заикающихся детей показало, что у 25% детей (1 ребенок) - ускорен незначительно; у 25% детей (1 ребенок) - ускорен значительно; у 50% детей (2 ребенка) - темп речи замедлен. У 50% детей (2 ребенка) имеют достаточно громкий голос, у 50% детей (2 ребенка) ребят - голос негромкий, немодулированный. У 100% дошкольников (4 детей) дыхание поверхностное, несколько напряженное.

По итогам обследования дошкольников было установлено, что 75% дошкольников (3 детей) имеют невротическую форму заикания, так как нет грубого отягощения анамнеза, и не наблюдаются признаки органического поражения головного мозга; 25% детей (1 ребенок) имеет признаки органического поражения головного мозга, следовательно, заикание носит неврозоподобную форму заикания.

Анализ результатов обследования показал необходимость разработки специальной коррекционной программы, направленной на развитие темпо ритмической стороны речи заикающихся дошкольников на основе использования средств логоритмики.

Заикание у детей - это форма речевой патологии, основу кото­рой составляет нарушение вербальной коммуникации. Для адекват­ного планирования программы логопедической и лечебной работы с заикающимися детьми необходимо их комплексное обследова­ние с учетом всей симптоматики этого сложного речевого наруше­ния. Обследование заикающегося ребенка состоит из двух этапов.

Первый этап включает изучение анамнестических данных, медицинской и психолого-педагогической документации.

Выявленные при изучении анамнеза различные отрицательные факторы катального и постнатального периодов развития ребенка анализируются и оцениваются специалистами с целью наиболее полного исследования этиологии и патогенеза заикания. Наряду с традиционными данными в анамнез включаются сведения о нали­чии заикания у родителей или других близких родственников.

Изучение психолого-педагогической документации дополняет анамнестические данные и позволяет выявить следующие особен­ности воспитания и психологических проявлений у заикающего­ся ребенка:

Отношение к нему взрослых;

Помощь в формировании правильной речи;

Время возникновения заикания, его первые внешние при­
знаки;

Особенности проявления заикания в зависимости от обста­
новки;

Отношение ребенка к имеющемуся у него речевому недостатку;

Оказывалась ли помощь заикающемуся ребенку, что было ре­
комендовано и каковы результаты.

Второй этап- исследование самого заикающегося ребенка.

После уточнения сведений о ребенке, об истории возникнове­ния и особенностях протекания у него заикания обследуются соб­ственно речь заикающегося и внеречевые процессы, оказываю­щие непосредственное влияние на его речевую деятельность.

Проводится исследование общительности, моторики, подра­жательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учеб­ной деятельности, особенностей личности заикающегося. Разли­чают первичное (в течение первого месяца пребывания ребенка в речевом дошкольном учреждении, в первые две недели пребыва­ния в санатории для заикающихся детей, на школьном логопеди­ческом пункте) и динамическое изучение заикающегося в про­цессе коррекционно-воспитательного воздействия.

Материалом для исследования собственно речи детей являют­ся картинки, детские книги, игрушки.

Задачи речевого обследования заикающегося заключаются в том, чтобы определить:

Место возникновения и форму речевых судорог;

Частоту их проявлений и сохранные речевые возможности
заикающегося;

Сопутствующие нарушения речи, двигательные нарушения;

Отношение заикающегося к своему речевому дефекту, нали­
чие психологических особенностей.

Место возникновения судорог (дыхательные, голосовые, ар­тикуляционные, смешанные) и их форма (клонические, тони­ческие, смешанные) определяются на слух или зрительно.

Частота судорог представляет для логопеда особый интерес, так как позволяет судить о сохранных участках речи. Изучение уров­ня свободной речи начинается с выявления зависимости частоты судорог от разной степени самостоятельности речи.

С целью изучения речевого поведения и речевых судорог ис­пользуются следующие приемы:

Составление рассказа или описание содержания картинки;

Пересказ прослушанного текста;

Сопряженное и отраженное повторение простых и сложных
фраз;

Рассказ стихотворения или ритмизированной прозы.

Для выяснения зависимости речевых судорог от уровня гром­кости речи обследуемому предлагается говорить тихо, громко, шепотом.

При обследовании заикающегося ребенка необходимо обращать внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения. При исследовании игровой деятельности детей выясняется харак­тер игр, взаимоотношения со сверстниками, степень игровой ак­тивности, эмоциональное состояние.

В ходе всего обследования отмечаются психологические осо­бенности заикающегося ребенка: характер контакта с окружаю­щими, оценка собственной речи, в частности болезненное фик­сирование на речевом дефекте, наличие защитных реакций, ре­чевое поведение при обследовании.

Полученная в процессе обследования информация обобщается в логопедическом заключении, в котором учитываются:

Форма судорог (тонические, клонические, смешанные);

Степень заикания (легкая, средняя, тяжелая);

Темп речи (замедленный, ускоренный, наличие тахилалии);

Сопутствующие речевые нарушения (дислалия, стертая фор­
ма дизартрии, общее недоразвитие речи);

Состояние моторной функции;

Наличие и выраженность психических симптомов заикания:
страх речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмбо-
лофразия, реакция на эмоционально-значимую ситуацию.

Отмечаются также влияние сложности речевой ситуации, ин­дивидуально-психологические особенности заикающегося ребен­ка, характер игровой деятельности, отношение к учебе.

Логопедическое заключение дает возможность осуществить диф­ференциальную диагностику и отграничить заикание от других речевых расстройств (тахилалии, дизартрии, спотыкания физио­логического характера), а также различить разные формы заика­ния. Данные комплексного изучения заикающегося ребенка по­зволяют установить природу заикания.

Контрольные вопросы

1. Какова цель логопедического обследования?

2. Какие разделы составляют содержание логопедического обследова­
ния?

3. В чем особенность обследования связной речи?

4. Какие характерные ошибки связной речи отмечаются при речевом
недоразвитии?

5. По какому принципу подбирается лексический материал для об­
следования словарного запаса?

6. В чем выражается своеобразие словарного запаса при речевом недо­
развитии?

7. Какие приемы используют для изучения грамматического строя речи?

8. Какие виды аграмматизма отмечаются при недоразвитии речи?

9. В чем состоит особенность обследования звуковой стороны языка?

10. Какие параметры учитываются при написании логопедического за­
ключения?

11. В чем заключается особенность изучения медицинской и психоло­
го-педагогической документации при обследовании заикающегося ре­
бенка?

12. Каковы задачи речевого обследования заикающегося?

13. Какие приемы используются при изучении речи заикающихся?

14. Какие характеристики учитываются при написании логопедического
заключения заикающегося ребенка?

Литература

Основная

Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нару­шениями речи. - СПб., 1993.

Методы обследования речи у детей / Под ред. И. Г. Власенко и Г. В. Чир-киной / Сост. Т. П. Бессонова. - М., 1996.

Филшева Т. Б., Чевелева И. А. Логопедическая работа в специализиро­ванном детском саду. - М., 1987.

Дополнительная

Филтева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим не­доразвитием речи в условиях специализированного детского сада. - М., 1993.

Белякова Л. И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие для педаго­гических институтов. - М., 1998.

Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Ша­ховской. - М., 1998.

Заикание у детей - это форма речевой патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации. Для адекватного планирования программы логопедической и лечебной работы с заикающимися детьми необходимо их комплексное обследование с учетом всей симптоматики этого сложного речевого нарушения. Обследование заикающегося ребенка состоит из двух этапов.

Первый этап включает изучение анамнестических данных, медицинской и психолого-педагогической документации.

Выявленные при изучении анамнеза различные отрицательные факторы натального и постнатального периодов развития ребенка анализируются и оцениваются специалистами с целью наиболее полного исследования этиологии и патогенеза заикания. Наряду с традиционными данными в анамнез включаются сведения о наличии заикания у родителей или других близких родственников.

Изучение психолого-педагогической документации дополняет анамнестические данные и позволяет выявить следующие особенности воспитания и психологических проявлений у заикающегося ребенка:

• отношение к нему взрослых;
• помощь в формировании правильной речи;
• время возникновения заикания, его первые внешние признаки;
• особенности проявления заикания в зависимости от обстановки;
• отношение ребенка к имеющемуся у него речевому недостатку;
• оказывалась ли помощь заикающемуся ребенку, что было рекомендовано и каковы результаты.

Второй этап - исследование самого заикающегося ребенка.

После уточнения сведений о ребенке, об истории возникновения и особенностях протекания у него заикания обследуются собственно речь заикающегося и внеречевые процессы, оказывающие непосредственное влияние на его речевую деятельность.

Проводится исследование общительности, моторики, подражательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учебной деятельности, особенностей личности заикающегося. Различают первичное (в течение первого месяца пребывания ребенка в речевом дошкольном учреждении, в первые две недели пребывания в санатории для заикающихся детей, на школьном логопедическом пункте) и динамическое изучение заикающегося в процессе коррекционно-воспитательного воздействия.

Материалом для исследования собственно речи детей являются картинки, детские книги, игрушки.

Задачи речевого обследования заикающегося заключаются в том, чтобы определить:

• место возникновения и форму речевых судорог;
• частоту их проявлений и сохранные речевые возможности заикающегося;
• сопутствующие нарушения речи, двигательные нарушения;
• отношение заикающегося к своему речевому дефекту, наличие психологических особенностей.

Место возникновения судорог (дыхательные, голосовые, артикуляционные, смешанные) и их форма (клонические, тонические, смешанные) определяются на слух или зрительно.

Частота судорог представляет для логопеда особый интерес, так как позволяет судить о сохранных участках речи. Изучение уровня свободной речи начинается с выявления зависимости частоты судорог от разной степени самостоятельности речи.

С целью изучения речевого поведения и речевых судорог используются следующие приемы:

• составление рассказа или описание содержания картинки;
• пересказ прослушанного текста;
• сопряженное и отраженное повторение простых и сложных фраз;
• рассказ стихотворения или ритмизированной прозы.

Для выяснения зависимости речевых судорог от уровня громкости речи обследуемому предлагается говорить тихо, громко, шепотом.

При обследовании заикающегося ребенка необходимо обращать внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения. При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер игр, взаимоотношения со сверстниками, степень игровой активности, эмоциональное состояние.

В ходе всего обследования отмечаются психологические особенности заикающегося ребенка: характер контакта с окружающими, оценка собственной речи, в частности болезненное фиксирование на речевом дефекте, наличие защитных реакций, речевое поведение при обследовании.

Полученная в процессе обследования информация обобщается в логопедическом заключении, в котором учитываются:

• форма судорог (тонические, клонические, смешанные);
• вид судорог (дыхательные, голосовые, артикуляторные, смешанные);
• степень заикания (легкая, средняя, тяжелая);
• темп речи (замедленный, ускоренный, наличие тахилалии);
• сопутствующие речевые нарушения (дислалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи);
• состояние моторной функции;
• наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия, реакция на эмоционально-значимую ситуацию.

Отмечаются также влияние сложности речевой ситуации, индивидуально-психологические особенности заикающегося ребенка, характер игровой деятельности, отношение к учебе.

Логопедическое заключение дает возможность осуществить дифференциальную диагностику и отграничить заикание от других речевых расстройств (тахилалии, дизартрии, спотыкания физиологического характера), а также различить разные формы заикания. Данные комплексного изучения заикающегося ребенка позволяют установить природу заикания.

Контрольные вопросы

1. Какова цель логопедического обследования?
2. Какие разделы составляют содержание логопедического обследования?
3. В чем особенность обследования связной речи?
4. Какие характерные ошибки связной речи отмечаются при речевом недоразвитии?
5. По какому принципу подбирается лексический материал для обследования словарного запаса?
6. В чем выражается своеобразие словарного запаса при речевом недоразвитии?
7. Какие приемы используют для изучения грамматического строя речи?
8. Какие виды аграмматизма отмечаются при недоразвитии речи?
9. В чем состоит особенность обследования звуковой стороны языка?
10. Какие параметры учитываются при написании логопедического заключения?
11. В чем заключается особенность изучения медицинской и психолого-педагогической документации при обследовании заикающегося ребенка?
12. Каковы задачи речевого обследования заикающегося?
13. Какие приемы используются при изучении речи заикающихся?
14. Какие характеристики учитываются при написании логопедического заключения заикающегося ребенка?

Литература

Основная

• Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.
• Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Г. Власенко и Г.В. Чиркиной / Сост. Т.П. Бессонова. - М., 1996.
• Филичева Т.Е., Чевелева H.A. Логопедическая работа в специализированном детском саду. - М., 1987.

Дополнительная

• Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада. - М., 1993.

• Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие для педагогических институтов. - М., 1998.
• Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. - М., 1998.

Изучение письменной речи

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения находится в тесной связи с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Поскольку письмо на начальных этапах обучения невозможно без сознательного анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение - без умения сливать отдельные звуки в объединенные фонематические группы, обследование письма и чтения у детей начинается с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.

Звуковой анализ не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при активном участии артикуляционного аппарата в процессе артикуляционного опыта.

Для диагностических целей в первую очередь следует выявить особенности речевой деятельности ребенка, определить, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи, а также умеет ли он дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Только после этого предметом обследования становится способность ребенка сознательно ориентироваться в звуковом составе слова, производить сложные операции над его элементами. Процесс звукового анализа предполагает:

• умение выделять фонемы из звукового состава слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;
• овладение учебным (умственным) действием последовательного выделения всех звуков из состава слова.

В первую очередь следует выявить доступный ребенку уровень звукового анализа. С этой целью используется прием определения количества звуков в слове. Сначала предлагаются фонетически простые, одно-, двухсложные слова (мак, шуба), затем - слова с большим количеством слогов (карточка, фотографировать). Во всех случаях слова должны содержать звуки, произношение или различение которых может вызвать у детей затруднение.

Следующий этап задания - последовательное определение всех звуков в слове. Материалом для обследования этой звуковой операции служат слова разной звуко-слоговой сложности (дом, кот, окно, сумка, гнездо, дружба, торт). В случае затруднения обследующий сам четко произносит слово, показывая тем самым способ выделения звуков путем их интонированного произношения. С этой же целью можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным, когда фишки, обозначающие звуки, размещаются в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки находятся в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Основными методическими приемами для этого являются:

• преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов (сок - сук, марки - рамки);
• называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;
• самостоятельное называние слов, где определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;
• определение количества гласных и согласных в анализируемом слове;
• называние звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука.

Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между его звуковыми элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д., поэтому последняя группа приемов направлена на то, чтобы выявить состояние этой стороны деятельности ребенка. В данной группе выделяются следующие приемы:

• выделение последнего звука в слове и называние таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем и другом месте (рога - сани; шалаш - кошка). Предлагаются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласный звук;
• определение третьего звука в слове (гласного или согласного) и называние с ним слов, где бы он стоял в начале, в середине и в конце;
• называние слов, состоящих из 3, 4, 5 звуков, и выделение в них звуковой последовательности;
• отбор предметных картинок, название которых начинается на определенный звук, но с обязательным последующим гласным "а";
• называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука (сушки, учительница).

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов слова . С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки и предлагается воспроизвести получившийся слог. Материалом для обследования служат прямые слоги (са, пу); обратные слоги (ам, он); закрытые слоги (сас, лам); слоги со стечением согласных (ста, сто) и др. Облегченный вариант этого приема - синтез вслед за анализом, когда ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем называет слог, состоящий из этих звуков.

Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить как общее состояние звукового анализа, так и несформированность его отдельных компонентов, а также факторы, задерживающие его развитие. Это позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей.

Обследование письма

Нарушения письма у детей - это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка. У детей с нормальным слухом и интеллектом, достигнувших школьного возраста, это недоразвитие проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова. В этом случае ребенок оказывается неподготовленным к осуществлению звукового анализа и синтеза речи и вследствие этого к переходу на более зрелую стадию языкового развития - овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина (1961), об этом свидетельствуют особые нарушения письма, которые могут иметь различную структуру и степень выраженности. Диагностическим признаком нарушений письма, представляющих интерес для логопеда, является наличие специфических ошибок, связанных с недостаточной сформированностью речевых процессов. Усвоение навыков письма может быть обусловлено не только речевыми нарушениями, но и другими факторами (нерегулярностью школьного обучения, педагогической запущенностью, снижением слуха, зрения, интеллекта и т.д.). Объектом же логопедического воздействия являются нарушения письма, обусловленные нарушениями в развитии речи.

В связи с этим задачей логопедического обследования письменной речи становится выявление специфических ошибок как основного диагностического показателя нарушений письма.

Первые представления об уровне сформированности письма и о характере ошибок можно получить после просмотра школьных тетрадей. Для уточнения структуры нарушения должно быть проведено специальное обследование, включающее три раздела:

• слуховой диктант;
• самостоятельное письмо;
• списывание с печатного текста.

Первый раздел включает пробу на слуховой диктант, состоящую из серии постепенно усложняющихся заданий.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов, а заканчивается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка - это изложение по картинке или сочинение на заданную тему). Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуются отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические изображения.

Следующий момент - обследование письма отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, са, сы, ту, мо и др.), обратные (ан, ум, от), со стечением согласных (ста, дро, скво), оппозиционные слоги (са-за, са-ша, ра-ла, ба-на, ри-ры). Вместо записи учащийся может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки. Цель этих проб - определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс.

Для определения доступного ребенку уровня письма вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Вначале диктуются простые, а затем фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы (журчит ручей, у крыльца лужи).

Помимо написания отдельных слов и фраз по слуху в процессе логопедического обследования проверяется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть картинки, изображающие знакомые ребенку предметы (мяч, часы, чайник, девочка и др.). Предлагается написать названия этих предметов или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинкам.

При более продвинутом уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку, а также включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается.

• самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по серии картинок;

• письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный рассказ;
• написать сочинение на заданную тему.

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие выявить также зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным словам и деформированному тексту.

Анализ самостоятельного письма учащихся позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова, так и различные виды аграмматизма.

Третий раздел логопедического обследования письма включает изучение умения списывать текст с предъявленного образца, а при затруднениях - отдельные слова, слоги, буквы. В качестве приема используется также и зрительный диктант, когда ребенок должен самостоятельно прочитать слово или предложение, а затем записать их по памяти. Здесь же проверяется, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Обобщая результаты обследования письменной речи, необходимо:

• сопоставить и проанализировать все виды ошибок при письме; составить сводную таблицу, классифицируя ошибки по виду и количеству (табл. 3);
• соотнести анализ ошибок при письме с особенностями устной речи ребенка.

Таблица 3 Анализ ошибок при письме

Типы ошибок	Виды ошибок	Количество ошибок	Примеры ошибочного письма
Ошибки на уровне звукового состава слова	Замены согласных; замены гласных; пропуски гласных; пропуски согласных
Ошибки на уровне слогового состава слова	Пропуски слогов и частей слова; перестановки; добавления; раздельное написание частей слова
Лексико-грамматические ошибки	Нарушения согласования; нарушения управления; замена слов по звуковому сходству; замена слов по семантическому сходству; пропуски слов; слитное написание
Графические ошибки	Замена букв по количеству элементов; замена букв по пространственному расположению; зеркальное письмо букв
Ошибки правописания	Неправильное написание жи, ши, ча, ща, чу, щу; строчная буква в начале предложения, в именах и кличках животных; ошибки в написании мягких согласных; неправильное написание безударной гласной в корне слова (двусложные слова)
Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе

Таблица рассчитана на анализ письма учащихся первых классов. При анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику "Ошибки на правила правописания" в соответствии с программными требованиями.

Анализируя результаты обследования, в первую очередь необходимо определить, распространяется ли уровень нарушения письма лишь на звуко-буквенный анализ, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или же связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны находиться в полном соответствии с причинами, породившими нарушения речи и письма.

Контрольные вопросы

1. Почему при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать состояние письма и чтения?
2. Какие предметы используются при обследовании звукового анализа и синтеза у детей?
3. Чем характеризуются специфические нарушения письма?

1. Какие разделы составляют логопедическое обследование письменной речи?
2. Каковы принципы анализа специфических ошибок письма?

Литература

Основная

• Левина P.E. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
• Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной / Сост. Т.П. Бессонова. - М., 1996.

Дополнительная

• Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.
• Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985.

Глава 4 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ